Elevenes mediekultur i undervisningen

Jeg arbeider for tiden ikke i skoleverket, men jeg har en sønn på 11 år som jeg følger tett i forhold til hans skolehverdag. Jeg har blant annet vært FAU-leder ved den skolen han går på, og mine betraktninger omkring elevenes mediekultur og dens plass i undervisningen er i første rekke basert på erfaringer som far.

Skolen han går på er i utgangspunktet godt oppdatert i forhold til bruk av digitale verktøy. Alle lærerne er utstyrt med egen bærbar datamaskin, de bruker LMS og det foregår systematisk opplæring av elevene i bruk av datamaskin til skriving, informasjonssøk og presentasjoner. Enkelte lærere og klasser har også vært involvert i prosjekter som krever samhandling over landegrenser med PC som et naturlig og viktig verktøy.

Som det framgår av dette er det meste av skolens bruk av digitale verktøy i tråd med Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter. Selv om skolen også gir elevene mulighet til å produsere egne animasjonsfilmer i tilknytting til undervisningen i kunst og håndverk, er det likevel rimelig å påstå at elevenes mediekultur har liten plass i undervisningen.

Det er mange faktorer som hindrer dette. En av de viktigste er nok manglende kunnskap hos lærerne om kreativ bruk av digitale verktøy. Foreldet utstyr spiller også en rolle. En annen faktor er mangel på kunnskap om hvilke begrensinger og hvilke muligheter som ligger i opphavsrettslovgivingen. Mye av det elevene selv foretar seg på fritiden kan oppfattes som brudd på opphavsretten.

Det er åpenbart at skolen ikke kan ta i bruk metoder og ressurser på en slik måte at det bryter med lovgivingen på dette området. Bedre kunnskap hos lærerne ville likevel ha gitt rom for gjenskapinger og fortolkinger som ville ha vært innenfor de rammer loven setter. Selv om lov om opphavsrett setter klare grenser for eksemplarframstillinger, vil mye av det elevene gjør når det gjelder gjenbruk av medieinnhold kunne forsvares ut fra sitatretten og prinsipper for rimelig bruk.

Sosiale medier innebærer også et problem i skolen. Ikke alle foreldre ønsker at deres barn eksponerer seg i slike sammenhenger, og det vil derfor være vanskelig å ta disse i bruk i en undervisningssammenheng. Samtidig åpner LMS for at deler av det sosiale aspektet vi finner i åpne nettsamfunn kunne ha vært gjenskapt innenfor tryggere rammer.

Det finnes også programvare som i tillegg til å være et verktøy gir elevene medieinnhold som kan brukes vederlagsfritt i egenprodusert materiell. Dette kunne danne grunnlaget for eksperimenter innen den "resamplingskulturen" vi ser elevene bruker i egen fritid. Det er også en mengde medieinnhold som er frigitt under Creative Commons lisens og som elevene kan bruke i eget arbeid.

Kunnskapsløftets fokus på digital kompetanse i engelsk og norsk

I Kunnskapsløftet defineres den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» for hvert enkelt fag i planen. I tillegg konkretiseres denne grunnleggende ferdigheten gjennom kompetansemålene for det enkelte fag. for å kunne vurdere hvilket fokus læreplanen har på digital kompetanse må vi derfor se på både definisjonen av den grunnleggende ferdigheten for hvert av fagene engelsk og norsk, og relevante kompetansemål for de samme fagene.

Engelsk:

I engelsk defineres det å kunne bruke digitale verktøy slik:

Å kunne bruke digitale verktøy i engelsk gir mulighet for autentisk bruk av språket og åpner for flere læringsarenaer for faget. Engelskspråklig kompetanse er i mange tilfeller en forutsetning for å kunne ta i bruk digitale verktøy. Samtidig kan bruk av digitale verktøy bidra til utvikling av engelsk språkkompetanse. Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget.

Følgende kompetansemål er direkte relevante i forhold til det overordnede ferdighetsmålet om å kunne bruke digitale verktøy: 

• bruke språket gjennom flere sanser og medier (Etter 2. årstrinn, hovedområde kommunikasjon
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og skape tekst (Etter 4. årstrinn, hovedområde kommunikasjon)
• bruke digitale og andre hjelpemidler i egen språklæring (Etter 7. årstrinn, hovedområde språklæring)  
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde kommunikasjon)
• kommunisere via digitale medier (Etter 10. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) (Kunnskapsløftet, digital versjon)

Norsk:

For norskfaget finner vi følgende definisjon på det å kunne bruke digitale verktøy:

Å kunne bruke digitale verktøy i norsk er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Dette åpner for nye læringsarenaer og gir nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, i produksjon, komponering og redigering av tekster. I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. Bruk av digitale verktøy kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner.

Vi finner også en rekke kompetansemål som har tilknytning til det å kunne bruke digitale verktøy:

• bruke datamaskinen til tekstskaping (Etter 2. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• begrunne egne tekstvalg, og gi uttrykk for egne tanker og opplevelser om barnelitteratur, teater, filmer, dataspill og TV-programmer (Etter 4. årstrinn, hovedområde muntlige tekster)
• foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy (Etter 4. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• finne stoff til egne skrive- og arbeidsoppgaver på biblioteket og Internett (Etter 4. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke digitale skriveverktøy i skriveprosesser og i produksjon av interaktive tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bearbeide digitale tekster og drøfte virkningene (Etter 7. årstrinn, hovedområde sammensatte tekster)
• bruke tekstbehandlingsverktøy til arkivering og systematisering av eget arbeid (Etter 10. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke tekster hentet fra bibliotek, Internett og massemedier på en kritisk måte, drøfte tekstene og referere til benyttede kilder (Etter 10. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• gjøre rede for grunnleggende prinsipper for personvern og opphavsrett knyttet til publisering og bruk av andres tekster (Etter 10. årstrinn, hovedområde sammensatte tekster)

Felles for både norsk og engelsk er vektleggingen av digitale verktøy som redskap og en kritisk holdning til disse verktøyene. Dette kommer fram i klartekst i definisjonene av det å kunne bruke digitale verktøy i begge fagene. «Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget.» (Kunnskapsløftet, Genrelle ferdigheter i engelsk, digital versjon) «I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder.»  (Kunnskapsløftet, Genrelle ferdigheter i norsk, digital versjon)

Også flere av de enkelte kompetansemålene i læreplanene støtter opp under denne vektleggingen. Selv om elevene skal bruke digitale verktøy i egen produksjon av tekster, er det lagt lite vekt på kreativ bruk av verktøyene. Digitale verktøy erstatter tradisjonelle verktøy, uten at det legges særskilt vekt på de digitale verktøyenes egenart. I kompetansemålene er det i første rekke lagt vekt på tradisjonelle skriftlige tekster, og i liten grad gitt rom for sammensatte tekster eller tekster som inngår i en dialog mellom flere brukere.

Det legges liten vekt på bruken av digitale verktøy i kommunikasjonssammenheng. Heller ikke samarbeid om tekstskaping gis prioritet. Digitale verktøy erstatter i første rekke tradisjonelle verktøy som penn og papir. Læreplanene forholder seg i stor grad til skriftlige tekster og en kritisk tilnærming til slike tekster.

-------------------

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]

Digital kompetanse eller digitale ferdigheter - grunnskolens mandat i lys av «Kunnskapsløftet»

1.0 Innledning 

Skolen og den enkelte lærer henter sitt mandat fra læreplanverket «Kunnskapsløftet» (K06). Dette er et sammensatt læreplanverk der både fagspesifikke planer og overordnede målsettinger og ferdighetskrav danner basis for den opplæringen skolen skal gi. K06 er et felles planverk både for grunnskole, videregående skole og opplæring av voksne elever på disse nivåene.

«Kunnskapsløftet» opererer med fem ulike grunnleggende ferdigheter, der «å kunne bruke digitale verktøy» er særlig relevant i vår sammenheng. I denne artikkelen vil vi se nærmere på forholdet mellom begrepet «digital kompetanse» og nettopp den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» og hvilke konsekvenser dette har for undervisningen.

2.0 Hva er digital kompetanse? 

Begrepet digital kompetanse danner på mange måter utgangspunktet for rapportene Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) utgir annethvert år under fellestittelen «ITU Monitor». ITU er en nasjonal FoU enhet innen IKT og utdanning.

2.1 ITUs definisjon av digital kompetanse 

ITU henter sin definisjon på digital kompetanse fra rapporten «Digital skole hver dag – om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen», utgitt av ITU i 2005. I denne rapporten defineres digital kompetanse slik: «Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.» (Søby, 2005, s. 8)

Denne definisjonen kan på mange måter sies å være en konkretisering av den tilrådingen det såkalte «Kvalitetsutvalget» kom med i NOU 2003: 16 - «I første rekke». Her tar utvalget til orde for at digital kompetanse må være en av flere basiskompetanser (NOU 2003: 16, s. 13,18 og 19). Utvalget sier følgende om begrepet digital kompetanse «Utvalget vil understreke at den digitale kompetansen er knyttet til både dannelsesaspektet og ferdighetskravene ved opplæringen.» (NOU 2003: 16, s. 77)

Som vi ser av defininsjonen over, er den av en sammensatt karakter. Den innbefatter både faktisk kunnen, evne til bruk, evne og vilje til refleksjon og skapende kraft hos den enkelte. Det er en vidtfavnende forståelse av begrepet kompetanse, og kompetanse forstås ikke bare som ferdigheter, men også utifra en sosiokulturell sammenheng, og det har en klar dannelseskomponent.

2.2 Kunnskapsløftet og digital kompetanse 

NOU 2003: 16 dannet grunnlaget for arbeidet med nye læreplaner. Kvalitetsutvalget la stor vekt på nettopp kompetansebegrepet, og utvalget foreslo blant annet at det nye læreplanverket skulle bygge på fem ulike former for basiskompetanse, hvorav digital kompetanse var en av de fem. I Stortingsmelding 30 (2003 - 2004) «Kultur for læring» har departementet gått bort fra Kvalitetsutvalgets tanker om basiskompetanse og peker på ferdighetsaspektet som mer hensiktsmessig.

I høringsuttalelsene er det foreslått en rekke basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjør det vanskelig å avgrense «basiskompetanse» på en meningsfull måte. Departementet mener at det istedet bør identifiseres noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

I sin drøfting av dannelse og grunnleggende ferdigheter kommer departementet flere ganger inn på begreper som digital kompetanse og digitale ferdigheter.

Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er nødvendige for å kunne mestre og forstå nye digitale sjangrer og uttrykksformer både i arbeid og innenfor kunst og kultur. Demokrati innebærer at borgerne i et samfunn bestemmer hvilke politiske idealer samfunnet skal styres etter. For å kunne forstå og delta i den politiske debatten og den demokratiske utviklingen har alle behov for denne typen grunnleggende ferdigheter. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

2.3 Digitale ferdigheter 

Departementet gir følgende definisjon på digitale ferdigheter: «Å kunne bruke digitale verktøy vil si å kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon.» (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 34) Man har her beveget seg ganske langt fra den sammensatte definisjonen av digital kompetanse vi finner i NOU 2003: 16. Denne er erstattet med et ferdighetsmål som først og fremst vektlegger elevenes evne til å bruke digitale verktøy.

3.0 Digitale ferdigheter i læreplanverket 

Dette gjenspeiler seg i det gjeldende læreplanverket. I «Kunnskapsløftet» finner vi den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» beskrevet for alle fag og på alle nivå. Vi skal i det videre se nærmere på hvordan «å kunne bruke digitale verktøy» som grunnleggende ferdighet defineres i forhold til engelsk, og hvordan dette kommer til uttrykk i kompetansemålene for dette faget.

3.1 Digitale ferdigheter i engelsk 

I engelsk er det å kunne bruke digitale verktøy definert på følgende måte:

Å kunne bruke digitale verktøy i engelsk gir mulighet for autentisk bruk av språket og åpner for flere læringsarenaer for faget. Engelskspråklig kompetanse er i mange tilfeller en forutsetning for å kunne ta i bruk digitale verktøy. Samtidig kan bruk av digitale verktøy bidra til utvikling av engelsk språkkompetanse. Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget. («Kunnskapsløftet», digital versjon)

Vi ser her en klar vektlegging av verktøyaspektet ved digital teknologi og en kritisk tilnærming til bruken av slik teknologi. For å forstå disse aspektene ved ferdighetsmålet må vi se nærmere på de enkelte kompetansemålene i faget. Læreplanen for engelsk er delt inn i tre hovedområder, språklæring, kommunikasjon og kultur, samfunn og litteratur. Videre er planen for grunnskolens del delt inn i fire nivåer, 1. til 2. trinn, 3. til 4. trinn, 5. til 7. trinn og 8. til 10. trinn. Vi finner således unike kompetansemål for hvert hovedområde delt etter de fire ulike nivåene.

3.2 Kompetansemål i engelsk med tilknytning til digitale ferdigheter 

Følgende kompetansemål er direkte relevante i forhold til det overordnede ferdighetsmålet om å kunne bruke digitale verktøy:

• bruke språket gjennom flere sanser og medier (Etter 2. årstrinn, hovedområde kommunikasjon 
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og skape tekst (Etter 4. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) 
• bruke digitale og andre hjelpemidler i egen språklæring (Etter 7. årstrinn, hovedområde språklæring) 
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) 
• kommunisere via digitale medier (Etter 10. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) (Kunnskapsløftet, digital versjon)

3.3 Hva blir så skolens mandat? 

En gjennomgang av kompetansemålene i engelsk viser at det er særlig lagt vekt på at elevene skal kunne hente informasjon og lage egne tekster. En nærmere gjennomgang av kompetansemålene innen andre fag støtter opp under funnene for engelskfaget. Det er dermed rimelig å hevde at skolens mandat ikke er å gi elevene digital kompetanse, men å lære elevene å bruke digitale verktøy på en slik måte at de faglige kompetansemålene kan nås. Digital kompetanse eksisterer ikke som et selvstendig mål i «Kunnskapsløftet».

Elementene kunnskaper, kreativitet og holdninger, som er en viktig del av definisjonen på digital kompetanse i Søbys definisjon, er ikke vektlagt i «Kunnskapsløftet». Dannelsesaspektet gis liten eller ingen plass i læreplanverkets omtale av digitale ferdigheter. Digitale ferdigheter er underordnet de faglige målene og har slik sett kun relevans i den grad de bidrar til oppnåelse av disse.

-----------------------

Søby, M (2005): Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) NOU 2003: 16, 2003, I første rekke - Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/NOU/20032003/016/PDFS/NOU200320030016000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]

Læreren, en formålstjenlig syndebukk?

Både Sørby (2005) og ITU (2009) peker på at «digital kompetanse» hos lærerne kan være avgjørende for i hvilken grad elevene utvikler samme kompetanse. Dette framheves i særlig grad i «ITU Monitor 2009», der det pekes på at:

Tilgjengelige datamaskiner er en forutsetning for læring og undervisning med IKT, men samtidig er det ikke et tilstrekkelig premiss for pedagogisk og faglig bruk av IKT. Bedre læring krever mer enn god tilgjengelighet og én datamaskin per elev. Det er avgjørende at det samtidig gjennomføres kompetanseheving hos lærere, at infrastrukturen er tilstrekkelig og at skolen og læreren har utviklet tydelige læringsmål. (Kløvstad, ITU Monitor, s. 4, 2009)

Bakgrunnen for dette er en undersøkelse som viser at det fortsatt er store variasjoner mellom skoler, trinn og skoleslag, hva gjelder digital kompetanse. Bruken av IKT i undervisningen er i stadig framgang, men tendensen er en økt avstand mellom videregående skole og grunnskolen, særlig barnetrinnet.

Det er rapporten fra den samme undersøkelsen, «ITU Monitor 2009» som danner grunnlaget for oppslaget på NRKs nettsider som slår fast at det er lærerne som svikter. «Lærerne er flaskehalsen» er overskriften, og Vibeke Kløvstad, prosjektleder for ITU Monitor 2009, viser her til at det er første gang siden målingene tok til i 2003 at bruken av PC i klasserommet går ned. «Det er overraskende siden IT-parken til den norske skolen er blant verdens beste.» (Kløvstad, NRK.no 2009)

Kløvstad går svært langt i å legge ansvaret for dette på lærerne. Hun peker også på at konsekvensene av dette kan bli svært store.

Elevene lærer mindre i fagene, og vi risikerer at en stor andel av elevene står uten basisferdigheter i data når de kommer på videregående. Disse elevene får en unødig tøff overgang til videregående, for der skal de bruke datamaskinen i oppgaveløsningen. (Kløvstad, nrk.no, 2009)

Hun viser til at digital kompetanse er skilt ut som egen grunnleggende ferdighet i «Kunnskapsløftet» , og at det vil kunne få juridiske konsekvenser for skoleeier om en elev etter endt skolegang ikke har fått det nødvendige ferdigheter. Det er imidlertid grunnlag for å stille spørsmål ved holdbarheten i årsaksforklaringen.

Sørby (2005, s.8) definerer begrepet «digital kompetanse» slik: «Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.»

I ITU Monitor 2009 finner vi ingen enhetlig definisjon av begrepet «digital kompetanse». I stedet vises det til at det ved prøving av digital kompetanse er lagt vekt på to kompetanseformer, grunnleggende IKT og problemløsning med IKT. Det er ikke nærmere angitt hva som omfattes av de ulike kompetanseformene. For å danne oss et bilde av hvilke kriterier som legges til grunn er vi derfor nødt til å se nærmere på hvilke spørsmål elever og lærere faktisk er blitt prøvd i i undersøkelsen.

Her er to eksempel på spørsmål i prøven for lærere som ITU har lagt ut på http://quiz.start.no/75040

Spørsmål 6/11

Nedenfor kommer fire utsagn om nettaviser og papiraviser. Hvilket av disse utsagnene er IKKE riktig for nettaviser i forhold til papiraviser?

Svaralternativer:

• Nettaviser gjør det enklere for leserne å kommentere artikler
• Nettaviser har mer interessante artikler
• Nettaviser har ofte videosnutter
• Nettaviser er ofte raskere ute med nyheter

Spørsmål 9/11

Tenk deg at du har en lang tekst hvor naturfag og samfunnsfag er forvekslet. Hvordan kan du BEST gå frem for å erstatte naturfag med samfunnsfag og omvendt (samfunnsfag med naturfag)?

Svaralternativer:

• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte naturfag med samfunnsfag, og deretter erstatt samfunnsfag med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med valgfri tekst, for eksempel XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med naturfag, og deretter erstatt naturfag med samfunnsfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med samfunnsfag

På det første av disse spørsmålene skal rett svar være alternativ 2. I grove trekk er dette riktig, men i dagens mediebilde finst det unntak. Dagbladet har et lørdagsbilag kalt «Magasinet» Dette har også hatt en egen nettutgave som til tider har publisert lengre og grundigere artikler som ikke har vært trykket i papirutgaven. Flere av disse kan av mange lesere bli betraktet som mer interessante enn det de finner i papirutgaven. Spørsmålet åpner derfor for en grad av skjønnsmessig vurdering som gjør at det blir upresist.

Også for det andre spørsmålet er alternativ 2 korrekt svar. Dette spørsmålet forutsetter kunnskap om bruk av søke- og erstatningsfunksjonen i en tekstbehandler. Men det er også klart at det i like stor grad forutsetter gode leseferdigheter og logisk sans. Det siste synes å være en viktigere forutsetning enn det første, da svaralternativene eksplisitt forteller at en søke- og erstatningsfunksjon finnes. Da er det den logiske evnen som faktisk testes.

Flere andre spørsmål er av liknende karakter. Det kreves ikke primært digital kompetanse for å finne riktig svar, kunnskap om opphavsrett og personvern er for eksempel ikke utelukkende knyttet til digitale publiseringsformer, snarere er problemet at de i liten grad tar opp i seg den «nye virkeligheten» denne formen for publisering representerer. Den som testes kan derfor komme fram til rett svar utelukkende basert på generell kunnskap om det problemområdet som omfattes av spørsmålet.

Flaskehalsen synes i større grad å være knyttet til selve begrepet «digital kompetanse» eller «Å kunne bruke digitale verktøy» som det heter i Kunnskapsløftet. Dette er lagt inn i læreplanen som en grunnleggende ferdighet, uten at det tas hensyn til at man her snakker om en hel rekke ulike ferdigheter som helt eller delvis bestemmes av andre faktorer enn de som er direkte knyttet til bruken av teknologiske verktøy.

Det problematiseres verken i læreplanen eller i de rapportene som danner utgangspunkt for denne oppgaven, at det ikke foreligger en presis definisjon på begrepet digital kompetanse. I realiteten er det slik at digital kompetanse innebærer ulike ferdigheter i ulike situasjoner, og at disse ferdighetene svært ofte ikke er spesifikke i forhold til digitale verktøy. Skulle man ha overført dette til en "analog" virkelighet kan det sammenliknes med et begrep som "blyantferdigheter". Det er ikke uten grunn at slike ferdigheter ikke er eksplisitt nevnt i læreplanen.

Når situasjonen i skolen drøftes i ulike rapporter, tas det i liten grad høyde for at denne grunnleggende ferdigheten skal balanseres mot, og er avhengig av de andre grunnleggende ferdighetene i læreplanen. Da oppstår fort en situasjon der den «digitale kompetansen» tas ut av den sammenhengen den faktisk står i.

Funnene i ITU Monitor 2009 vurderes derfor ikke i tilstrekkelig grad opp mot andre faktorer som er avgjørende for hva som skjer i klasserommet. Da reduseres rapporten til en oversikt over talte timer IKT bruk. Som sådan har den dessverre mindre interesse.

Langt viktigere enn å kartlegge antall timer bak skjermen er det å finne ut hva som ligger bak lærernes valg. Hvorfor velger man bort PCen? Når velger man å bruke den? Hvorfor velger man å bruke den til bestemte aktiviteter? Hvilke kriterier legger lærerne vekt på når de avgjør hvilke verktøy de selv og elevene skal bruke i en gitt situasjon?

I arbeidet med denne oppgaven la jeg ut et lite hjertesukk på Facebook. Min statusmelding var som følger: «Leser rapporter om digital kompetanse fra 2005 og 2009 og lurer på om vi skulle satse mer på handling enn på rapportskriving.»

Det førte umiddelbart til en lang og interessant diskusjon omkring temaet «digital kompetanse» mellom undertegnede og flere av mine venner. De som deltok i denne diskusjonen har enten bakgrunn som lærere i videregående skole og høyere utdanning, eller fra  IKT-bransjen. De har alle det felles at de må regnes blant dem som har digital kompetanse over gjennomsnittet for den norske lærerstanden.

Resultatet av en lang diskusjonstråd kan summeres opp i følgende påstander:

1. Premisset om at det finnes en essensiell definisjon av «digital kompetanse» er feil
2. Fokuset på verktøyet bidrar til at nødvendig oppmerksomhet omkring tilegnet fagkunnskap blir borte.
3. Antallet timer bak skjermen er en uegnet målestokk for måloppnåelse
4. Digital kompetanse handler blant annet om evnen til å velge det mest hensiktsmessige verktøyet i en gitt situasjon, også når det innebærer å velge bort digitale verktøy.
5. En kompetent lærer er en lærer som har kunnskap om hvilke verktøy som finnes og som kan gjøre faglige, metodiske, didaktiske og pedagogiske valg basert på denne kunnskapen.

Sett på denne bakgrunn er det naturlig å konkludere at det ikke nødvendigvis er lærerne som er flaskehalsen i forhold til bruken av digitale verktøy i skolen. Kanskje er situasjonen heller den at vi prøver å få mer ut av flaska enn den egentlig inneholder? Og at læreren først og fremst er en formålstjenlig syndebukk?

---------------------

Høyer K, Hasselgård M (2009) Læreren er flaskehalsen. [internett] Tilgjengelig fra nrk.no: http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning,   [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf

Refleksjonslogg og personvern

Det er et krav i dette studiet at man skal skrive en refleksjonlogg ved å bruke bloggverktøyet Blogger! Dette er et åpent verktøy som er tilgjengelig for alle som oppretter en Google-konto. Verktøyet er gratis og tilgjengelig for alle som har tilgang til internett. Som student er alt som er gratis av det gode, nesten!

Noen av oss har levd så lenge at vi husker tilbake til den tiden dinosaurene ennå vandret på jorden, les: før lavpris flyselskapene dukket opp som paddehatter på himmelhvelvingen! (Noen bilder blir bare underlige, men la gå!) Da var reklamemantraet "Gratis lunsj på våre flyvinger!" Etterhvert som vi ble mer reisevante skjønte de fleste av oss at det ikke finnest noe som heter gratis lunsj.

I forhold til internett og tjenester via nettet befinner vi oss fremdeles i jura-tiden. Vi tror vi spiser gratis lunsj, og vi frydes ved det. Men vi kan fort komme til å sette maten i halsen. For heller ikke i denne sammenhengen finnest noe som heter gratis lunsj.

Det er særlig to forhold som bekymrer meg i denne sammenhengen. Vilkårene for å benytte disse gratistjenestene er særdeles kompliserte. Den som ønsker å sette seg grundig inn i disse må lese mange ulike, lange, komliserte og uoversiktlige dokumenter med kryssreferanser i hytt og pine. Jeg skal ikke late som om jeg er bedre enn andre, jeg gav opp halvvegs i det tredje dokumentet.

Facebook har for mange, undertegnede inkludert, stått som skrekkeksempel på i hvilken grad du ikke lenger har kontroll på det du selv publiserer på nettet. Det gjelder både offentlighetens tilgang til det du publiserer og Facebooks rettigheter straks du har publisert noe. Sannheten er at du på mange måter står like svakt rettslig når du oppretter en Google-konto.

Google er et firma som i hovedsak henter sine inntekter gjennom annonsering. Alle deres gratistjenester inngår i en sammenheng der den totale brukermengden utgjør deres arbeidskapital. Denne kapitalen må således omsettes i inntjening gjennom annonsering. I øyeblikket er vi i en fase der det fulle potensialet ennå ikke er utnyttet, og der konsekvensene for brukerne er uklar. Det ligger her en kime til alvorlig konflikt mellom Googles behov for inntjening og den enkelte brukers ønske om vern om opplysninger omkring egen person. Dette burde ha vært problematisert i studiet.

Når vi som studenter må bruke Blogger som verktøy for våre refleksjoner i studiet, åpnes det også for en annen konflikt i forhold til personvern. Ved at våre tekster legges ut på Blogger gjøres de i utgangspunktet tilgjengelig for alle med tilgang til internett. For de fleste kan dette være uproblematisk, men det kan også være det motsatte!

Personlig er jeg i den situasjon at jeg lokalt i noen grad er en offentlig person. Det er et resultat av egne valg og noe jeg må leve med. Jeg er derfor alltid bevisst på at det vil kunne være en viss interesse knyttet til hva jeg foretar meg i det offentlige rom, også det digitale sådanne. Jeg er ikke skyggeredd og deltar mer enn gjerne i ulike fora på nettet, herunder sosiale medier som Facebook og Twitter.

I disse sammenhengene er jeg imidlertid hele tiden klar over at jeg uttaler meg i det offentlige rom, noe som selvsagt preger hva jeg sier og hvordan jeg sier det. Jeg siler nøye hvilken informasjon og hvilke ytringer jeg gjør tlgjengelig. Dette er nødvendig for å kunne skille mellom det private og det offentlige.

Det er ikke all informasjon om meg selv og mine gjøremål jeg ønsker å gjøre tilgjengelig for alle. Mine refleksjoner i disse studiene hører med til det området jeg regner som privat. Jeg synes derfor at det er problematisk at dette publiseres via en åpen plattform. Jeg har derfor gått rimelig langt i å distansere denne bloggen fra min person.

Jeg synes det er et tankekors at man i utviklingen av dette studiet i så stor grad "tvinger" studentene til å synliggjøre seg selv, uten å legge opp til en grundig diskusjon om personvern i digitale medier. Særlig betenkelig er dette med tanke på at hensikten med studiet er å utdanne lærere som skal undervise andre i forhold til slike tema. Jeg håper at dette aspektet vil komme tydeligere fram i fortsettelsen av studiet.