Læreren, en formålstjenlig syndebukk?

Både Sørby (2005) og ITU (2009) peker på at «digital kompetanse» hos lærerne kan være avgjørende for i hvilken grad elevene utvikler samme kompetanse. Dette framheves i særlig grad i «ITU Monitor 2009», der det pekes på at:

Tilgjengelige datamaskiner er en forutsetning for læring og undervisning med IKT, men samtidig er det ikke et tilstrekkelig premiss for pedagogisk og faglig bruk av IKT. Bedre læring krever mer enn god tilgjengelighet og én datamaskin per elev. Det er avgjørende at det samtidig gjennomføres kompetanseheving hos lærere, at infrastrukturen er tilstrekkelig og at skolen og læreren har utviklet tydelige læringsmål. (Kløvstad, ITU Monitor, s. 4, 2009)

Bakgrunnen for dette er en undersøkelse som viser at det fortsatt er store variasjoner mellom skoler, trinn og skoleslag, hva gjelder digital kompetanse. Bruken av IKT i undervisningen er i stadig framgang, men tendensen er en økt avstand mellom videregående skole og grunnskolen, særlig barnetrinnet.

Det er rapporten fra den samme undersøkelsen, «ITU Monitor 2009» som danner grunnlaget for oppslaget på NRKs nettsider som slår fast at det er lærerne som svikter. «Lærerne er flaskehalsen» er overskriften, og Vibeke Kløvstad, prosjektleder for ITU Monitor 2009, viser her til at det er første gang siden målingene tok til i 2003 at bruken av PC i klasserommet går ned. «Det er overraskende siden IT-parken til den norske skolen er blant verdens beste.» (Kløvstad, NRK.no 2009)

Kløvstad går svært langt i å legge ansvaret for dette på lærerne. Hun peker også på at konsekvensene av dette kan bli svært store.

Elevene lærer mindre i fagene, og vi risikerer at en stor andel av elevene står uten basisferdigheter i data når de kommer på videregående. Disse elevene får en unødig tøff overgang til videregående, for der skal de bruke datamaskinen i oppgaveløsningen. (Kløvstad, nrk.no, 2009)

Hun viser til at digital kompetanse er skilt ut som egen grunnleggende ferdighet i «Kunnskapsløftet» , og at det vil kunne få juridiske konsekvenser for skoleeier om en elev etter endt skolegang ikke har fått det nødvendige ferdigheter. Det er imidlertid grunnlag for å stille spørsmål ved holdbarheten i årsaksforklaringen.

Sørby (2005, s.8) definerer begrepet «digital kompetanse» slik: «Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.»

I ITU Monitor 2009 finner vi ingen enhetlig definisjon av begrepet «digital kompetanse». I stedet vises det til at det ved prøving av digital kompetanse er lagt vekt på to kompetanseformer, grunnleggende IKT og problemløsning med IKT. Det er ikke nærmere angitt hva som omfattes av de ulike kompetanseformene. For å danne oss et bilde av hvilke kriterier som legges til grunn er vi derfor nødt til å se nærmere på hvilke spørsmål elever og lærere faktisk er blitt prøvd i i undersøkelsen.

Her er to eksempel på spørsmål i prøven for lærere som ITU har lagt ut på http://quiz.start.no/75040

Spørsmål 6/11

Nedenfor kommer fire utsagn om nettaviser og papiraviser. Hvilket av disse utsagnene er IKKE riktig for nettaviser i forhold til papiraviser?

Svaralternativer:

• Nettaviser gjør det enklere for leserne å kommentere artikler
• Nettaviser har mer interessante artikler
• Nettaviser har ofte videosnutter
• Nettaviser er ofte raskere ute med nyheter

Spørsmål 9/11

Tenk deg at du har en lang tekst hvor naturfag og samfunnsfag er forvekslet. Hvordan kan du BEST gå frem for å erstatte naturfag med samfunnsfag og omvendt (samfunnsfag med naturfag)?

Svaralternativer:

• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte naturfag med samfunnsfag, og deretter erstatt samfunnsfag med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med valgfri tekst, for eksempel XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med naturfag, og deretter erstatt naturfag med samfunnsfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med samfunnsfag

På det første av disse spørsmålene skal rett svar være alternativ 2. I grove trekk er dette riktig, men i dagens mediebilde finst det unntak. Dagbladet har et lørdagsbilag kalt «Magasinet» Dette har også hatt en egen nettutgave som til tider har publisert lengre og grundigere artikler som ikke har vært trykket i papirutgaven. Flere av disse kan av mange lesere bli betraktet som mer interessante enn det de finner i papirutgaven. Spørsmålet åpner derfor for en grad av skjønnsmessig vurdering som gjør at det blir upresist.

Også for det andre spørsmålet er alternativ 2 korrekt svar. Dette spørsmålet forutsetter kunnskap om bruk av søke- og erstatningsfunksjonen i en tekstbehandler. Men det er også klart at det i like stor grad forutsetter gode leseferdigheter og logisk sans. Det siste synes å være en viktigere forutsetning enn det første, da svaralternativene eksplisitt forteller at en søke- og erstatningsfunksjon finnes. Da er det den logiske evnen som faktisk testes.

Flere andre spørsmål er av liknende karakter. Det kreves ikke primært digital kompetanse for å finne riktig svar, kunnskap om opphavsrett og personvern er for eksempel ikke utelukkende knyttet til digitale publiseringsformer, snarere er problemet at de i liten grad tar opp i seg den «nye virkeligheten» denne formen for publisering representerer. Den som testes kan derfor komme fram til rett svar utelukkende basert på generell kunnskap om det problemområdet som omfattes av spørsmålet.

Flaskehalsen synes i større grad å være knyttet til selve begrepet «digital kompetanse» eller «Å kunne bruke digitale verktøy» som det heter i Kunnskapsløftet. Dette er lagt inn i læreplanen som en grunnleggende ferdighet, uten at det tas hensyn til at man her snakker om en hel rekke ulike ferdigheter som helt eller delvis bestemmes av andre faktorer enn de som er direkte knyttet til bruken av teknologiske verktøy.

Det problematiseres verken i læreplanen eller i de rapportene som danner utgangspunkt for denne oppgaven, at det ikke foreligger en presis definisjon på begrepet digital kompetanse. I realiteten er det slik at digital kompetanse innebærer ulike ferdigheter i ulike situasjoner, og at disse ferdighetene svært ofte ikke er spesifikke i forhold til digitale verktøy. Skulle man ha overført dette til en "analog" virkelighet kan det sammenliknes med et begrep som "blyantferdigheter". Det er ikke uten grunn at slike ferdigheter ikke er eksplisitt nevnt i læreplanen.

Når situasjonen i skolen drøftes i ulike rapporter, tas det i liten grad høyde for at denne grunnleggende ferdigheten skal balanseres mot, og er avhengig av de andre grunnleggende ferdighetene i læreplanen. Da oppstår fort en situasjon der den «digitale kompetansen» tas ut av den sammenhengen den faktisk står i.

Funnene i ITU Monitor 2009 vurderes derfor ikke i tilstrekkelig grad opp mot andre faktorer som er avgjørende for hva som skjer i klasserommet. Da reduseres rapporten til en oversikt over talte timer IKT bruk. Som sådan har den dessverre mindre interesse.

Langt viktigere enn å kartlegge antall timer bak skjermen er det å finne ut hva som ligger bak lærernes valg. Hvorfor velger man bort PCen? Når velger man å bruke den? Hvorfor velger man å bruke den til bestemte aktiviteter? Hvilke kriterier legger lærerne vekt på når de avgjør hvilke verktøy de selv og elevene skal bruke i en gitt situasjon?

I arbeidet med denne oppgaven la jeg ut et lite hjertesukk på Facebook. Min statusmelding var som følger: «Leser rapporter om digital kompetanse fra 2005 og 2009 og lurer på om vi skulle satse mer på handling enn på rapportskriving.»

Det førte umiddelbart til en lang og interessant diskusjon omkring temaet «digital kompetanse» mellom undertegnede og flere av mine venner. De som deltok i denne diskusjonen har enten bakgrunn som lærere i videregående skole og høyere utdanning, eller fra  IKT-bransjen. De har alle det felles at de må regnes blant dem som har digital kompetanse over gjennomsnittet for den norske lærerstanden.

Resultatet av en lang diskusjonstråd kan summeres opp i følgende påstander:

1. Premisset om at det finnes en essensiell definisjon av «digital kompetanse» er feil
2. Fokuset på verktøyet bidrar til at nødvendig oppmerksomhet omkring tilegnet fagkunnskap blir borte.
3. Antallet timer bak skjermen er en uegnet målestokk for måloppnåelse
4. Digital kompetanse handler blant annet om evnen til å velge det mest hensiktsmessige verktøyet i en gitt situasjon, også når det innebærer å velge bort digitale verktøy.
5. En kompetent lærer er en lærer som har kunnskap om hvilke verktøy som finnes og som kan gjøre faglige, metodiske, didaktiske og pedagogiske valg basert på denne kunnskapen.

Sett på denne bakgrunn er det naturlig å konkludere at det ikke nødvendigvis er lærerne som er flaskehalsen i forhold til bruken av digitale verktøy i skolen. Kanskje er situasjonen heller den at vi prøver å få mer ut av flaska enn den egentlig inneholder? Og at læreren først og fremst er en formålstjenlig syndebukk?

---------------------

Høyer K, Hasselgård M (2009) Læreren er flaskehalsen. [internett] Tilgjengelig fra nrk.no: http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning,   [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf