Videomanus og dreiebok

Filmen over er gruppe 2s prosjekt i tilknytning til A3 oppgaven. Vi hadde fordelt arbeidet mellom oss slik at det falt i mitt lodd å skrive manus og lage dreiebok for filmen. Synopsis for filmen hadde vi laget sammen i løpet av et par samarbeidsmøter på Skype. Vi hadde valgt tema for filmen, stil og målgruppe. I tillegg hadde vi hatt idemyldring omkring temaet den franske revolusjon.

Det var viktig for oss å få et manuskript som var slik at alle kunne forsøke seg både i forhold til lydarbeid, filming og redigering. Noen fikk roller som var gjennomgående i filmen, andre fikk flere mindre roller. I tillegg hadde vi noen roller som krevde felles innsats.

Vårt mål var å lage et manus som var humoristisk, mer enn historisk korrekt. Det var også tanken at manuset skulle inneholde metareferanser til ulike andre forhold som litteratur, film og kunst. Blant annet er Norsk Dusteforbund, Tobjørn Egner og Henrik Ibsen representert i manusteksten.

Når det gjelder selve dreieboka var det et problem at undertegnede overhode ikke kan tegne. Dette ble løst ved bruk av figurer som enten er en del av Celtx bibliotek eller som kan kjøpes som utvidelser av dette. Dreieboka er langt fra perfekt, og denne funksjonen i Celtx er heller dårlig implementert om man ikke kan tegne selv. Det var også slik at flere andre gruppemedlemmer hadde problemer med å åpne filene, men ikke alle.

Celtx er ellers et godt redskap til å skrive ulike manus i. Programmet formatterer manuskriptet i tråd med gjeldende internasjonale spesifikasjoner, og enkle menyvalg gjør det lett å legge inn de ønskede elementene i manuskriptet.

Eksempler fra manus og dreiebok følger her.

Refleksjoner rundt utvikling av teknologistøttet læringsmiljø

Utviklingen av teknologistøttete læringsmiljø er en mangesidig utfordring. Det dreier seg ikke bare om tekniske valg, selv om disse også er viktige. I like stor grad som valg av maskinvare og operativsystem, nettverksstruktur og læringsplattform er viktig for utviklingen av et teknologistøttet læringsmiljø, er også den grunnleggende holdningen til ulike sider av den digitale utviklingen viktig.

Dagens ungdom har vokst opp med og inn i en delingskultur som ofte kan stå i kontrast til tradisjonelle og konvensjonelle oppfatninger om kreativitet og beskyttelse av opphavsrett. Mange unge har erfaring med og glede av denne delingskulturen i hverdagen utenfor skolen. Dette er en kultur som på mange måter kan oppsummeres med følgende frase:

"Min kreativivtet og mitt bidrag begynner der andres slutter". Mange unge er både konsumenter og produsenter på en og samme tid. De deltar i en global interaksjon. Denne kan være på det personlige plan gjennom nettsteder som Facebook, My Space og Twitter, eller på det mer ekspressive plan gjennom nettsteder som YouTube.

For mange unge er det helt naturlig å bruke teknologiske verktøy for å kommunisere med andre og for å søke informasjon. Skolens utfordring blir i en slik sammenheng minst tosidig. På den ene siden skal skolen ivareta og gi muligheter til de elevene som av sosioøkonomiske og sosiokulturelle årsaker ikke er den del av denne framtidige delingskulturen. På den andre siden skal skolen også gi alle elevene en forståelse og respekt for rettighetene til den som har produsert et åndsverk.

I tillegg skal skolen på et eller annet vis integrere elevenes personlige erfaringer og til dels preferanser i det arbeidet elevene gjør på skolen. Samtidig skal skolens øvrige kompetansemål også innfris.

Utfordringen kan synes overveldende. På mange måter er den også det. Da blir det desto viktigere at man stiller de rette spørsmålene før man går i gang med å implementere ulike løsninger. Det viktigste spørsmålet i så måte er hva vil vi oppnå? Hva er målet vårt?

Selv om læreplanverket på mange måter gir svaret på disse spørsmålene i store trekk, er det likevel mange nok individuelle forskjeller fra skole til skole og lærer til lærer, til at spørsmålene likevel er viktige. Når disse spørsmålene er stilt er det mulig å se et teknologistøttet læringsmiljø i lys av de pedagogiske utfordringene vi møter i skolen.

Hvordan kan et teknologistøttet læringsmiljø bidra til at vi når målene for læring? Hvordan påvirker et slikt læringsmiljø den pedagogiske praksisen vår, og hvordan bør den påvirke det samme? Hva blir lærerens rolle i et slikt miljø, og hva blir elevens rolle? Hvordan kan dette bidra til større grad av indiviualisering og tilpassing av undervisningen?

Det finnes ingen entydige svar på hva som er den beste løsningen. Svaret er på mange måter som en klinkekule. Avhengig av hvor vi befinner oss i rommet ser vi ulike farger og mønstre avtegne seg som et bilde av klinkekulen. Noen ganger ser vi også rett gjennom den. Det er også verdt å huske på!

Bedre vurderingspraksis

Jeg har ikke jobbet i skoleverket siden 1997. Det er derfor vanskelig å si noe eksakt om gjeldende vurderingspraksis i dag, da jeg ikke har noe referansegrunnlag for en slik vurdering. Dette blir derfor noen generelle betraktninger.

Kunnskapsløftet gir kompetansemål for alle fag på alle trinn. I tillegg har Kunnskapsløftet fem ulike grunnleggende ferdigheter, der å kunne bruke digitale verktøy er et av dem. Basis for å vurdere måloppnåelse må være konkrete planer for arbeidet med målene i kunnskapsløftet.

Disse planene må både vise målene på et overordnet plan, og de ulike stegene fram mot målet. Periodeplanene for Halbrend skole er et godt eksempel på denne type planer, der koplingen mellom kompetansemålene i Kunnskapsløftet og den aktiviteten elevene holder på med i skolehverdagen er tydeliggjort.

I en slik sammenheng er det også viktig at vurderingsmåtene inngår i planene, samt at vurderingsmåtene er relevante i forhold til både mål og arbeidsform. Når elevene har klare begreper om hvilke mål det ventes at de skal nå, er det også mulig å gi både en løpende vurdering og en sluttvurdering, på en slik måte at vurderingen inngår som en viktig del av elevenes læringsprosess.

Bruk av mapper som en del av vurderingsarbeidet vil i større grad gi rom for aktiv medvirkning fra elevene. Dette vil kunne styrke den enkelte elevs bevissthet omkring egen læring, bl.a. gjennom forsterket framovermelding fra læreren og krav til eleven om refleksjon omkring eget arbeid i utvelgelsen av hva som skal legges fram til endelig vurdering.

Dette er en måte å arbeide på som kan gi gode resultater for eldre elever. Personlig kunne jeg godt tenke meg å bruke en slik vurderingsform. En forutsetning for dette er blant annet at de oppgavene elevene til enhver tid får å arbeide med er relevante i forhold til denne vurderingsformen.

Blooms taksonomi anvendt på kompetansemål i engelsk

Kompetansemål fra engelsk, hovedområde kommunikasjon, etter 7. trinn:

– bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster

Dette er et kunnskapsmål på middels nivå. Vi kan tenke oss at følgende kan angi ulike nivå av måloppnåelse:

Over middels måloppnåelse:

Eleven kan velge mellom ulike søkemotorer for å lete etter sammensatt informasjon og vurdere og analysere denne informasjonen. Eleven kan bearbeide og integrere informasjonen i egne tekster. 

Middels måloppnåelse:

Eleven kan bruke søkemotorer for å lete etter informasjon og klippe ut og lime denne informasjonen inn i egne tekster.

Under middels måloppnåelse:

Eleven kjenner til søkemotorer og kan utføre enkle søk. Eleven kan skrive av funnene i egen tekst

Lærernes valgmuligheter

Lærerne og skoleledelsen har som oppgave å iverksette læreplaner og reformer som er politisk vedtatt. Deres mulighet til å gjennomføre disse avhenger av flere forhold. Lærernes egen kompetanse og deres egen interesse er blant disse. Andre faktorer som er avgjørende er skoleeiers tilrettelegging gjennom kompetansebygging, oppbygging av infrastruktur, tilrettelegging av arbeidstid med mere.

Som for alle endringer i skoleverket er integreringen av IKT i undervisningen noe som kommer i tillegg til alle andre oppgaver skolen har. Nye oppgaver fører ikke automatisk til at andre oppgaver faller bort eller at lærerne får mer tid til disposisjon. Skal læreren ha reelle valgmuligheter forutsetter det i særlig grad at læreren har kunnskap om og kompetanse i forhold til bruk av IKT.

Skoleledelsen spiller en avgjørende rolle ved at den må være en aktiv pådriver for integreringen av IKT i utviklingen av den enkelte skole. Et godt eksempel på hvordan det ikke bør gjøres kan være følgende episode fra min hjemkommune:

En skole ville digitalisere de lokale læreplanene og legge dem ut på nett som en søkbar database der foreldre og elever kunne se hvordan skolen tenkte i forhold til de ulike kompetansemålene. Samtidig skulle databasen være et redskap der lærerne kunne oppdatere og justere de lokale planene ved behov. Databasen ble utviklet og var klar for et år siden. 

Ulike forhold i kommunen har gjort at basen ennå ikke er tilgjengelig hverken for lærere eller foreldre. Det hele står og faller med en manglende ruter, og dette er ikke prioritert av kommunens sentrale IKT-administrasjon. Under slike forhold har lærerne få reelle valgmuligheter.

Program for digital kompetanse, hva mangler?

Mye har endret seg siden de første nasjonale planene for IKT i undervisningen så dagens lys. Rammeverket og infrastrukturen har etterhvert kommet på plass, og det er ikke lenger samme fokus på antall datamaskiner pr. elev og tilgang til internett for elevene. 

Vi er ikke kommet like langt når det gjelder kompetanseutvikling, digitale læringsressurser og forskning og utvikling. Når det gjelder kompetanseutvikling ser vi at både lærerutdanningen kommer til kort og at mange skoleledere ikke prioriterer IKT i skoleutviklingsarbeidet.

Digitale læringsressurser har etterhvert vunnet innpass i den videregående skolen, men vi mangler fremdeles kvalitetskriterier for denne typen læringsressurser. Mye gjenstår også når det gjelder digitale vurderingsformer og eksamener.

Forskning og utviklingsarbeid er en viktig side ved utvikling av digital kompetanse i skolen. ITU utgir ITU Monitor annethvert år. Dette arbeidet bærer etter min oppfatning mer preg av å være en opptelling av antall timer brukt på IKT enn et arbeid som kan bidra til å øke bruken av IKT der dette gir de beste resultatene.

Det er langt mellom flotte politiske visjoner for utvikling av digital kompetanse og den reelle situasjonen i skolen. Skal vi komme nærmere denne visjonen må lærernes kompetanse styrkes, skoleledelsen og skoleeier må være aktivt med i prosessen, og det må gjøres grundig forskningsarbeid som viser hvor og hvordan bruk av IKT er en bedre løsning enn tradisjonelle arbeidsmåter.

Kompetanse eller ferdigheter

«Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.» (Søby, 2005, s. 8)

Denne definisjonen kan på mange måter sies å være en konkretisering av den tilrådingen det såkalte «Kvalitetsutvalget» kom med i NOU 2003: 16 - «I første rekke». Her tar utvalget til orde for at digital kompetanse må være en av flere basiskompetanser (NOU 2003: 16, s. 13,18 og 19). Utvalget sier følgende om begrepet digital kompetanse «Utvalget vil understreke at den digitale kompetansen er knyttet til både dannelsesaspektet og ferdighetskravene ved opplæringen.» (NOU 2003: 16, s. 77)

Som vi ser av defininsjonen over, er den av en sammensatt karakter. Den innbefatter både faktisk kunnen, evne til bruk, evne og vilje til refleksjon og skapende kraft hos den enkelte. Det er en vidtfavnende forståelse av begrepet kompetanse, og kompetanse forstås ikke bare som ferdigheter, men også utifra en sosiokulturell sammenheng, og det har en klar dannelseskomponent.



I Stortingsmelding 30 (2003 - 2004) «Kultur for læring» har departementet gått bort fra Kvalitetsutvalgets tanker om basiskompetanse og peker på ferdighetsaspektet som mer hensiktsmessig.

I høringsuttalelsene er det foreslått en rekke basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjør det vanskelig å avgrense «basiskompetanse» på en meningsfull måte. Departementet mener at det istedet bør identifiseres noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

Departementet gir følgende definisjon på digitale ferdigheter: «Å kunne bruke digitale verktøy vil si å kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon.» (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 34) Man har her beveget seg ganske langt fra den sammensatte definisjonen av digital kompetanse vi finner i NOU 2003: 16. Denne er erstattet med et ferdighetsmål som først og fremst vektlegger elevenes evne til å bruke digitale verktøy.

Denne forskjellen i forståelse av skolens oppgave som ligger i skillet mellom Søby m. fl. sin definisjon av digital kompetanse og læreplanverkets vektlegging av ferdigheter er ikke uproblematisk. Samtidig er det slik at det er læreplanverket som styrer hvilket tilbud skolen skal gi elevene.

--------------------------
Søby, M (2005): Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) NOU 2003: 16, 2003, I første rekke - Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/NOU/20032003/016/PDFS/NOU200320030016000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]