Mediedanning

Når vi skal se nærmere på ulike forhold rundt mediedanning og behovet for en klar tanke bak de prosesser vi går inn i, kan det være lurt å ta et skritt tilbake og vurdere vår egen samtid i et større perspektiv. Da kan det være nyttig å tenke på at samtiden alltid vurderer seg selv som unik målt mot tidligere epoker. Svært ofte vil det også være slik at den epoken vi selv er en del av er en reaksjon på de strømninger som dominerte umiddelbart forut for nåværende epoke.

Kulturhistorisk har vi derfor alltid befunnet oss i en eller annen bendelbevegelse mellom ytterpunkter. Hvilke fenomener som utgjør disse ytterpunktene bestemmes av ulike faktorer som delvis ligger utenfor denne oppgaven, så som økonomiske og sosiale forhold,  ideologiske strømninger og politiske målsetninger, teknologiske framskritt eller dogmers sammenbrudd.

I et større perspektiv er det likevel slik at vi er i konstant bevegelse, og at dette er den vanligste tilstanden å være i for det vi kan kalle utviklede samfunn. Vår evne til å kjenne retningen og farten i disse bevegelsene er begrenset om vi kun har blikket rettet mot det stedet vi selv befinner oss på.

I denne sammenhengen gir det mening når Vettenranta sier følgende:

De unge, som må skape sin identitet i krysspresset mellom den stadig endrede mediekulturen og den galopperende nye medieteknologien, trenger mer enn verktøy. De trenger tid til refleksjon, stabilitet og mulighet til å lære empati og ansvar. (Vettenranta, 2007 s.13)

Det er lett å bli grepet av den farten og den energien som ligger i en akslererende pendelbevegelse. Det ligger en form for selvoppfyllende profeti i den kulturelle sentrifugalkraften. Nettopp derfor er det viktig å kunne se det vi selv er en del av, i et større perspektiv, slik at vi ikke ukritisk griper enhver mulighet, et hvert verktøy, i den tro at utviklingen er noe som er utenfor vår kontroll.

Skal unge mennesker forstå både fordelene og ulempene ved de mulighetene stadig nye verktøyer gir oss, er det også viktig at de forstår de grunnleggende ved å være menneske. Vår evne til å inngå i sosiale, emosjonelle og kognitive allianser med andre mennesker er like viktig nå som før. En ukritisk omfavnelse av teknologiske muligheter kan komme til å overskygge nettopp dette.

Moderne krigføring kan være et eksempel på hvordan den teknologiske utviklingen kan dehumanisere oss. Såkalte smarte våpen fjerner oss fra selve krigens grunngjerning, det å ødelegge et annet menneske. Teknologien fungerer som skjold mellom våre liv og andres liv. Slik reduseres vårt personlige moralske ansvar som deltakere, enten det er i strid, eller som aktive borgere i et stadig mer teknifisert samfunn.

Det blir derfor viktig at vi i undervisningssammenhenger ikke alene fokuserer på de tekniske mulighetene, men at vi er bevisste på også å formidle og å drøfte hensikten med å ta i bruk de mange virkemidlene den nye teknologien gir oss. Mange føler nok at dette er vanskelig fordi «utviklingen går så fort». Men det har utviklingen alltid gjort.

Østerud mener at utviklingen i dag er dynamisk.

Vi ser en dreining mot en mer dynamisk dannelsesprosess , der mennesket ikke nøyer seg med å overta nedarvede forestillinger og oppsamlede kunnskaper, men aktivt danner seg selv i dialog med sine kulturelle og sosiale omgivelser. (Østerud, 2007 s.34)

Det er grunn til å stille spørsmål ved om dette er spesielt for vår tid. Jeg vil våge den påstanden at dette er grunnleggende for all danning. Mennesket har aldri utviklet seg i noe form for vakum. Vi har alltid speilet oss både i vår samtid og i vår bevissthet om vår fortid. Drivkraften for individets egendanning har imidlertid alltid vært individets ønsker for egen framtid. Dannelsesprosessen har derfor alltid vært dynamisk, og i stor grad vært avhengig av og gjort seg nytte av den nye kunnskap som er gjort tilgjengelig for hver generasjon.

Dette understrekes forsåvidt godt i Østeruds forklaring på Vygotskys medierings begrep:

Begrepet innebærer at våre læringsprosesser skjer gjennom en eller annen form for samspill med personer i omgivelsen, og der omgivelsen bli mediert gjennom de kulturelle redskapene (artefaktene) som er for hånden. Med andre ord vil omgivelsen via slike redskaper ha betydelig innflytelse på hvordan vi orienterer oss og handler i virkeligheten. (Østerud, 2007 s.46)

Min konklusjon er derfor at vi ikke må la oss overvelde av den relative hurtigheten i endringer vi opplever i samtiden. De grunnleggende trekkene ved å være et menneske i endring og utvikling er stabile, uavhengig av ulike andre paradigmeskifter i samfunnet. Det har alltid vært, og vil alltid være viktig å gi rom for refleksjon og ettertanke rundt individets plass i et samfunn i endring.

Dette er noe som tidligere generasjoner også har gått gjennom, og som man har klart å gjennomføre på en god måte. Også i denne sammenhengen ligger nøkkelen til et positivt resultat i viljen og evnen til å sette sentrale verdier i tilknytting til det å være menneske i sentrum for hvordan vi tenker om og anvender de redskapene vi har, til en hver tid. Det handler i bunn og grunn om å skille det som er nytt fra det som ser ut som det er nytt. Det er kanskje den viktigste oppgaven vi som lærere har i denne sammenhengen.

---------------------------------------------------
Litteratur
Østerud, S. (2007) Krever medieutviklingen en ny dannelsestenking?. S. Vettenranta (Red.), Mediedanning og mediepedagogikk. Gyldendal Akademisk, Oslo.
Vettenranta, S. (2007) Mot mediedysleksiens tidsalder?. S. Vettenranta (Red.), Mediedanning og mediepedagogikk. Gyldendal Akademisk, Oslo.

Min blogg vs. YouTube

Målgruppen for min blogg er lærerne som underviser på DKL 2. Hensikten med bloggen er å dokumentere at jeg arbeider med lærestoffet, slik at jeg oppfyller kravet om refleksjonslogg, gjennom å poste blogginnlegg om de emner leksjonene inneholder.

Dette er min personlige hensikt og mine tanker rundt målgruppen. Jeg vet at det fra høgskolens side er tenkt at dette også skal fylle en videre funksjon, og at det skal være en del av den delingskulturen man ønsker å promotere. Ønsket er at bloggen skal fungere i en eller annen form for dialog, både mellom studentene ved kurset, men og som en form for "indre" dialog for den enkelte studenten gjennom skriftlig bearbeidelse av lærestoffet.

For å oppfylle kravene, og å lette arbeidet med å registrere hvorvidt dette er tilfelle har jeg valgt å la de ulike etikettene for blogginnleggene vises i høyre stolpe. Jeg har også valgt å la oversikten over blogginnleggene, sortert etter dato for publisering. Siden det er et krav i forhold til studiet at andre skal kunne kommentere blogginnleggene har jeg valgt å la det være åpent for dette. Jeg har også valgt å vise hvem som følger denne bloggen, slik at det skal være enklere å velge å følge denne bloggen for andre studenter. Jeg har ikke gjort nevneverdige endringer på oppsett av bloggen, kun brukt det grafiske temaet slik det foreligger i Blogger.

YouTube.com har en helt annen og mer sammensatt målgruppe og hensikt. Det er mulig å dele både målgruppe og hensikt i to hovedkategorier, de som ønsker å dele videoer med andre, og de som ønsker å se videoer andre har delt. Ofte vil det være et sammenfall av disse, men ikke nødvendigvis alltid. Det er en langt større andel som bruker YouTube som kilde for video enn som laster opp.

I utgangspunktet var YouTube ment som en form for videobloggforum, der brukere kunne laste opp egenproduserte videoer og lage sine egne kanaler for visning av disse. Etterhvert som omfanget av videoer har øket, har også YouTube blitt et sted der kommersielle og ideelle institusjoner deltar.

Den viktigste funksjonen på YouTube er søkemuligheten. Omfanget av videoer er så enormt at tradisjonell navigering gjennom etiketter o.l. nærmest blir en umulighet. Derfor er YouTube avhengig av en effektiv og god søkemotor.

YouTube har også fellestrekk med sosiale nettsteder som Facebook og liknende. Derfor er det rikelig med muligheter for kommentarer, både skriftlig og ved bruk av video, samt ratinger av videoer på YouTube. Den stadig økende integrasjonen mellom ulike medier preger også YouTube. Delingsfunksjonen gir muligheter for å publisere YouTube innhold på mange måter.

Videoer kan legges inn i andre nettsteder via embed-kode, de kan automatisk deles på brukerens profil på sosiale nettsteder m.m. Brukere som laster opp video kan bygge sine egne kanaler, der de kan profilere seg på ulike måter. Brukere kan også velge å knytte seg til Googles AdSense program, der deres videoer blir en reklameplakat for Google.

Eksempler på nyhetsartikkel og featureartikkel

Utgangspunktet for en nyhetsartikkel er naturlig nok noe som er en nyhet. I bedømmelsen av hvorvidt noe er en nyhet legges ulike kriterier til grunn. Noen av disse kriteriene kan være som følger:

• Aktualitet
• Vesentlighet
• Nærhet
• Sensasjon
• Konflikt
• Elitært

Nyhetsartikkelen har en oppbygging preget av den omvendte pyramiden. Det viktigste presenteres først gjennom overskrift, ingress og bilder. Mindre vesentlige ting plasseres mot slutten av artikkelen.

I eksempelet under er nyhetsverdien godt illustrert ved at det skjer nå, det er en vesentlig hendelse som er sensasjonell. Den bærer i seg en konflikt som omfatter en elitær nasjon, nemlig USA.

Artikkelen er også bygget opp slik at bilde og bildetekst, overskrift og en kort ingress gir nok informasjon til leseren til å forstå hva som har skjedd, hvor og når det har skjedd og konsekvensen av handlingen.

Her er et eksempel på en nyhetsartikkel fra dagbladet.no

Featureartikkelen er en annen type artikkel. Den er mer tidløs, mindre konfliktbasert og trenger ikke være nyhetsbasert. Den forteller i større grad en historie eller belyser et tema. Ofte vil en featureartikkel appelere til følelser like mye som til intellekt. Artikkelen i eksempelet under er et godt eksempel på en temabasert artikkel, der vi finner en miks mellom kalde fakta og mer emosjonelt stoff, bla. gjennom bruken av bilder.

Her er et eksempel på en featureartikkel fra dagbladet.no

Evaluering av nettavis

Gruppe 2 har laget en nettavis som et ledd i Arbeidskravoppgave 2 i studiet DKL104 på Norsk nettskole. Målgruppe for denne nettavisen er alle med interesse for bruk av IKT i utdanningen. Hovedvekten er lagt på grunnskolen. Målet er å opprette en nettavis med artikler, nyheter, kommentarer om IKT i grunnskolen og snarveier ved hjelp av publiseringsverktøyet i Ped-it.

Banner.
Vi valgte å kalle siden for iKT-DANNING, en kortform av ikt i utdanningen. Banneren vår på toppen er på grønn bunn med rød synlig skrift. Den grønne bunnen er i utgangspunktet et bilde av bladet til en stueplante. Overskriften har underteksten – for deg som er opptatt av IKT i utdanningen. Ved å bruke et slikt ”slagord” kan den som er inne på siden raskt vurdere om hun eller han tilhører målgruppen.

Brukergrensenitt.
Nettavisen er laget i vertøyet Ped-it. Nettsideverktøyet i Ped-it er laget over en mal med en del muligheter og en del begrensinger. Vi har forsøkt å lage en avis med et enkelt brukergrensesnitt. Navigasjonen i nettstedet skal være intuitivt. Dette er foreløpig innholdsmessig et lite nettsted, men vi tror brukergrensesnittet ville fungert med flere artikler også.

Menyer
På forsiden har vi et likt menysystem både på venstre og høyre sidefelt. Dette fordi malen i Ped-it er laget slik at når leseren trykker på en artikkel blir venstre meny erstattet med høyre meny. Uansett hvor vi er i nettstedet synes vi det er greit å ha en meny der du kan navigere til hovedsidene til nettstedet. I tillegg bruker nettstedet brødsmuler, så du skal ikke kunne gå deg bort her.
Menyen er delt inn i ”forside”, ”om iKT-DANNING”, ”redaksjonen”, ”snarveier” og ”artikler”. I ”om iKT-DANNING” skriver vi hvorfor stedet er laget og formålet med det. I ”redaksjonen” står vi alle i gruppen. Vi har ikke tatt med en egen redaktør, fordi vi var alle likestilte i produksjonen. Dette kommer antakelig til å bli kommentert i evalueringen. Vi burde kanskje tatt med kontaktinformasjon også, en e-postadresse til ”redaksjonen”. I ”snarveier” tok vi med noen eksempler på snarveier som det ville være naturlig å ta med på et slikt nettsted. I ”artikler” kommer du til alle artiklene som er laget på nettstedet. I Ped-it verktøyet kan artiklene deles inn i kategorier for enklere navigasjon, vi har brukt kategoriene for å kunne katalogisere artiklene. Dette blir vel nyttigere når nettstedet inneholder flere enn våre åtte artikler.

Artiklene.
Våre åtte artikler handler om økonomi knyttet til bruk av ikt i skolen, nettvett og medieundervisning. Som hovednyhet har vi valgt å fronte at digital mobbing er et økende problem. Dette er nyhet fordi det har en allmenn interesse som angår oss alle. Dette er en aktuell problemstilling som det blir skrevet en god del om i andre medier også. Vi valgte å fokusere på at foreldrene tar opp dette temaet på et møte i et kommunalt foreldreutvalg. Lederen vår handler om en satsning på bruk av digitale verktøy i skolen. Vi synes innholdet i artiklene våre er relevante i forhold til målsettingen for nettavisen.

Bilder.
Vi har tatt de fleste av bildene til artiklene selv. Et er en skjermdump og et er et illustrasjonsfoto hentet fra Flickr. Det har vært viktig for oss å ha bilder som gir en god illustrasjon i forhold til overskrift, bildetekst, ingress og innhold. Vi synes bildene fungerer greit i forhold til artiklene.

Arbeidsprosessen.
Vi startet prosessen med Skypemøter der vi kom med forslag til artikler. Fellesnevneren for mange av artiklene ble temaet ikt og utdanning. Vi plukket ut de artiklene som hadde med dette temaet å gjøre og vi skred til verket. Vi la inn artiklene etter hvert som vi ble ferdige med tekst og bilder. Til slutt gikk vi gjennom alle artiklene og fikk en felles utforming i forhold til bruk av overskrift, ingress, brødtekst, bildetekst, skrifttyper og skriftstørrelse. Arbeidsdelingen vi hadde i nettavisen fungert bra i forhold til at gruppa sitter på hver sin kant av landet. Her kunne vi samarbeide om hva hver skulle gjøre, hver utarbeidet sin artikkel og vi samarbeidet om den endelige utformingen til slutt.

Spesielle utfordringer.
Vi holdt oss godt innenfor Vær-Varsom plakaten i vår nettavis. Ved et tilfelle identifiserer et bilde barn. Der blir kun fornavn benyttet. På bilder av voksne blir også etternavn benyttet. Alle godkjenninger i forhold til bruk av bilder ble innhentete.
Den største utfordringen i denne nettavisen har vært bruk av Ped-itverktøyet. Det var greit å bygge selve siden. Der var formateringen av artiklene som var problemet. Flere av oss skrev artiklene inn i andre verktøy før vi limte artiklene inn i Ped-it. Problemet da var at formateringer fra de andre verktøyene fulgte med og artiklene ble helt umulige å redigere. Vi forsøkte å lime inn artiklene uten formateringer også, uten at det hjalp nevneverdig. Det vi til slutt måtte gjøre var å manuelt ta bort formateringene i html. Det var litt av en jobb. Det var også vanskelig å få til flyt av tekst rundt bildene. Den siste utfordringen var å få til bildetekst i ingressen og i brødteksten. Der burde det vært et verktøy i opplastningen der du kunne legge til bildetekst.

Hva har vi lært?
Nettavis er et verktøy som er egnet i forhold til bruk i skolen. Ved pedagogisk bruk vil nettavis kunne integrere flere av de grunnleggende ferdighetene og mange faglige mål i Kunnskapsløftet. Nettavis fungerer bra til et samarbeidsprosjekt der hver del produseres av en eller flere ”journalister” og kan til slutt settes sammen til et helt produkt. I vårt tilfelle var det tekniske en utfordring. Vi måtte redigere html og mange lærere hadde nok følt en frustrasjon hvis verktøyet ikke virker etter intensjonene. Vi har vel lært at det er lurt å bruke et verktøy som fungerer.

Som en oppsummering er vi faktisk ganske fornøyde med nettavisen vår. Vi synes vi har et brukergrensesnitt som fungerer, artikler i forhold til målsettingen og et samsvar mellom bildebruk og tekst.

Myrsnipeunger

Radioproduksjon kan være en interessant oppgave. Erfarne radiofolk sier at radio gir bedre bilder enn TV. Dette er ikke helt uten hold. Helt fra før vi blir født forholder vi oss til den menneskelige stemmen. Den er i stand til å formidle både kunnskap og følelser. Ofte blir vi like påvirket av måten noe blir sagt på som av ordene alene. Lyden i seg selv oppleves som meningsbærende og styrker eller svekker budskapet avhengig av om stemmeleie og tonaliteten samsvarer med det vi sier.

Radio, og dermed også podcasten, er samtalens medium. Gjennom samtalen kan vi få innsikt og innsyn. God radio er alltid en form for dialog, både som intervju, men også som en dialog mellom den eller de som er deltakere i radiosendingen og den som lytter. Og nettopp denne lytteprosessen er et vesentlig element i radioarbeidet.

God radio tar alltid hensyn til lytteren. Dessverre kommer ikke dette godt nok fram i mye av det lærestoffet og oppgavene som er knyttet til dette emnet. Både forslaget til arbeidsmåte, innhold og omfang på det ferdige produktet, er kontraproduktivt i forhold til en målsetting om å skape gode forhold for lytting.

En god samtale krever enten nærhet mellom samtalepartnerene, eller at den som har ansvaret for å gjennomføre samtalen har erfaring i å lede en samtale mellom partnere som ikke kan se hverandre. I en normal intervjusituasjon vil blikkontakt og kroppspråk spille en avgjørende rolle for et naturlig samtaleforløp. Det er tilnærmet umulig å ta hensyn til dette når man sitter på hver sin kant av landet, uten mulighet for å se hverandre.

Skal en slik samtalesituasjon fungere godt, er den avhengig av erfarne samtaleledere. Det er ikke vi. Dersom vi skulle fulgt oppskriften i leksonsteksten, ville det lett bli en uoversiktelig samtalesituasjon, der vi blir mer fokusert på de tekniske begrensingene enn på samtalens innhold. Den naturlige flyten i samtalen forsvinner, og det blir nesten uten unntak nødvendig med mye klipping og redigering for å få et brukbart resultat.

Når vi lytter til radio er vi fri til å gjøre andre ting samtidig. Vi har en fysisk frihet som gjør at vi kan utføre flere oppgaver samtidig som vi lytter, uten at dette trenger gå ut over oppmerksomheten rundt det vi lytter til. Når vi skal forholde oss til radio via nett, enten gjennom nettleser eller via f.eks. iTunes, er faren stor for at vi blir fanget opp av annet innhold som tar bort oppmerksomheten fra det vi lytter til. Denne faren øker jo lengre sendingen varer.

Det er derfor bedre med flere korte innslag enn en lang samtale slik det blir lagt opp til i våre leksjoner. Tre til fem minutter er egentlig det meste en kan vente av konsentrasjon i forhold til å lytte til en podcast. I vår podcast har vi prøvd å ta hensyn til dette ved å velge litt andre arbeidsmåter enn de som er anbefalt.

Vi har derfor valgt å gjøre fire individuelle intervjuer som belyser ulike sider ved den tematikken vi har valgt. Disse er så satt sammen til et hele i ettertid. På den måten har vi prøvd å skape naturlige samtalesituasjoner i hver enkelt kontekst, samtidig som vi også får brutt hele podcasten ned til episoder som ikke stiller for store krav til lytterens oppmerksomhet.

Det hadde etter min oppfatning vært mer fruktbart om vi som øvingsoppgave hadde fokusert mer på hvordan vi kan skape den gode radiosamtalen, framfor å bruke tid og krefter på å få ulik programvare til å fungere sammen. Om man i tillegg hadde klart å fri seg fra «metaåket» som preger oppgavene, kunne det til og med kommet interessante produkter ut av det. Slik det er nå har vi etter min mening stort sett produsert myrsnipe-unger. Det inspirer ikke til videre arbeid.

Prosjekt og produkt

Når man skal arbeide med et prosjekt som skal ende opp med et ferdig produkt, er det nødvendig å gå gjennom en prosess der en videre problemstilling blir brutt ned til et klart og målbart produktmål. Uten en slik prosess blir det vanskelig å vurdere i hvilken grad man har lykkes. Dette er særlig viktig med tanke på at man i skolen skal bruke IKT som verktøy også for å nå andre mål i læreplanen.

Det er derfor nyttig å utvikle en metodikk for denne prosessen. I lærestoffet i dette kurset er denne metodikken sammenliknet med det å presse noe gjennom en trakt. Dette er et godt bilde som også gir et godt utgangspunkt for det praktiske arbeidet med å gå fra ide til ferdig produkt.

Forenklet kan vi dele denne prosessen inn i 4 ulike stadier:

1. Idestadiet, der vi formulerer en vid problemstilling
2. Første avgrensing av problemstillingen, der vi fokuserer f.eks. på en bestemt målgruppe for produktet.
3. Andre avgrensing av problemstillingen, der vi også tar hensyn til både produktets form og hvilke metoder/prosesser vi ønsker å bruke for å synliggjøre ideen i selve produktet
4. Formulering av et målbart produktmål

Her er et eksempel på en slik prosess:

1. Klasse 8b vil vise noe av det vi har arbeidet med i norsk det siste halvåret
Dette er en vid problemstilling, som vi har behov for å konkretisere ytterligere. lant annet må vi gjøre et utvalg som konkretiserer hva vi vil vise, og vi må velge hvem vi vil vise det til.

2. Klasse 8b ønsker å vise foreldre/foresatte resultatet av arbeidet med lyrikk og Haiku-dikt  i høst
Her er problemstillingen mer spisset, vi har gjort et valg av hva som skal vises, og vi har valgt hvem vi vil vise dette til. Nå mangler vi noe som forteller oss hvordan dette skal vises.

3. Klasse 8b ønsker å lage en presentasjon for foreldre/foresatte, der vi ved hjelp av tekst, lyd og bilder viser resultatet av arbeidet med lyrikk og Haiku-dikt
Her har vi også fått med på hvilke måter vi ønsker å vise resultatet av arbeidet vårt på.

4. Klasse 8b skal lage en lyd CD der vi leser egne Haiku-dikt, med omslag/ innstikk som inneholder tekst og bilder som viser arbeidet vi har gjort. CD-en skal selges til foreldre/foresatte til inntekt for klassetur til høsten
Her har vi kommet fram til et klart definert produkt og rammene for dette produktet. Etter at vi har gjennomført arbeidet vil det være mulig å vurdere om vi har nådd målet gjennom å evaluere det konkrete produktet.

Vi har her gått fra en generell ide til et tydelig produktmål. Det vil være mulig å vurdere graden av måloppnåelse når produktet er ferdig. Det er ikke laget illustrasjoner til denne prosessen, da undertegnedes tegneferdigheter begrenser seg til strekmenn og knapt nok det.

Utfordringer ved delingskulturen

I arbeidet med å publisere ulikt stoff, det være seg i digitalt eller analogt format, støter vi ofte på utfordringer knyttet til opphavsrett og personvern. I denne sammenhengen er det et omfattende og tildels utfordrende lovverk som trår i kraft. Det kan være svært vanskelig for en lekperson å ha oversikt over ulike forhold knyttet til denne type problemstillinger.

For å gjøre det enklere å benytte seg av de delingsmulighetene som digitale verktøy gir, har man blant annet opprettet det som kalles Creative Commons lisenser. Dette er et sett lisensieringsverktøy som skal gjøre det mulig å bruke andres verk uten å komme i konflikt med deres intellektuelle eller økonomiske interesser.

Denne bloggposten tar ikke mål av seg til å gi svar på alle ulike forhold som kan være av interesse rundt disse spørsmålene, snarere tvert om. Hensikten her er å se nærmere på en følgende påstand: «Den som på en eller annen måte velger å gjøre bruk av en annen persons arbeid, har et selvstendig og individuelt ansvar for å sikre at bruken er i tråd med gjeldende lovverk og avtaleverk».

Hva mener jeg med dette? I dette kurset ha vi blant annet blitt gitt henvisninger til nettsteder der man har tilgang til rettighetsklarert materiale. Vi har også drøftet delingskultur generelt og ulike nettsteder der brukere kan dele sine verker spesielt, så som Flickr og liknende. Problemet er imidlertid at det både finnes ulike former og nivåer for rettigheter, samt at også andre hensyn spiller inn.

Noen steder er det mulig å få tilgang til medieinnhold som er fritt tilgjengelig, som kan brukes gratis og uten heftelser av noe slag. I andre sammenhenger er det gjerne et krav om at kilden må oppgis, at bruken utelukkende er knyttet til ikke kommersiell virksomhet, eller at retten til bruk er knyttet til en eller annen form for økonomisk vederlag.

Det er derfor ikke nok å basere seg på at materialet er oppgitt å være til «fritt bruk». Det er få av dem som arbeider i skolen som er jurister, og elevenes kunnskap om de finere nyansene i jussen er om mulig dårligere enn lærernes. Vi er derfor avhengig av noen enkle metoder for å avgjøre hvorvidt bruken av andres materiale er trygt.

En mulig metode er å alltid stille følgende spørsmål omkring bruken av andres materiale:  Hvor og hvordan er det dokumentert at jeg kan bruke dette materialet?
Hva sier dokumentasjonen om vederlag eller andre gjenytelser for bruk?
Hva sier dokumentasjonen om bruk i den sammenhengen jeg vil bruke det?
Hva sier dokumentasjonen om kreditering ved bruk av materialet?

Dersom man ikke kan vise til slik dokumentasjon, er det best å la være å bruke det man har funnet. Om slik dokumentasjon finnes er det viktig å analysere hva denne innebærer i forhold til den situasjonen man selv ønsker å bruke materialet i. Det er også viktig at elevene ikke bare blir opplyst om at det fines begrensinger i bruk av andres materale, men også hvorfor slike begrensinger finnes.

Dersom man innarbeider gode rutiner for å sjekke slike forhold, vil det være lettere både for lærer og elever å kunne ta i bruk ulike ressurser som finnes. Tilsvarende kan man også lage en liste av spørsmål for å forsikre seg om at personvernet er ivaretatt. Sentrale spørsmålsstillinger her kan være:

Har personene som er framstilt gitt sitt samtykke til publisering?
Kan personer identifiseres gjennom bruk av dette materialet?
Kan bruk av dette materialet gi ubehagligheter for den som er avbildet/filmet eller på andre måter gjengitt?
Ville jeg ha akseptert en slik gjengivelse dersom personen det gjaldt var meg selv eller noen jeg er nær knyttet til?

En slik tilnærming vil ikke være utfyllende i alle sammenhenger, men vil likevel langt på veg være en fornuftig metodikk som passer i en undervisningssammenheng.

Videomanus og dreiebok

Filmen over er gruppe 2s prosjekt i tilknytning til A3 oppgaven. Vi hadde fordelt arbeidet mellom oss slik at det falt i mitt lodd å skrive manus og lage dreiebok for filmen. Synopsis for filmen hadde vi laget sammen i løpet av et par samarbeidsmøter på Skype. Vi hadde valgt tema for filmen, stil og målgruppe. I tillegg hadde vi hatt idemyldring omkring temaet den franske revolusjon.

Det var viktig for oss å få et manuskript som var slik at alle kunne forsøke seg både i forhold til lydarbeid, filming og redigering. Noen fikk roller som var gjennomgående i filmen, andre fikk flere mindre roller. I tillegg hadde vi noen roller som krevde felles innsats.

Vårt mål var å lage et manus som var humoristisk, mer enn historisk korrekt. Det var også tanken at manuset skulle inneholde metareferanser til ulike andre forhold som litteratur, film og kunst. Blant annet er Norsk Dusteforbund, Tobjørn Egner og Henrik Ibsen representert i manusteksten.

Når det gjelder selve dreieboka var det et problem at undertegnede overhode ikke kan tegne. Dette ble løst ved bruk av figurer som enten er en del av Celtx bibliotek eller som kan kjøpes som utvidelser av dette. Dreieboka er langt fra perfekt, og denne funksjonen i Celtx er heller dårlig implementert om man ikke kan tegne selv. Det var også slik at flere andre gruppemedlemmer hadde problemer med å åpne filene, men ikke alle.

Celtx er ellers et godt redskap til å skrive ulike manus i. Programmet formatterer manuskriptet i tråd med gjeldende internasjonale spesifikasjoner, og enkle menyvalg gjør det lett å legge inn de ønskede elementene i manuskriptet.

Eksempler fra manus og dreiebok følger her.

Refleksjoner rundt utvikling av teknologistøttet læringsmiljø

Utviklingen av teknologistøttete læringsmiljø er en mangesidig utfordring. Det dreier seg ikke bare om tekniske valg, selv om disse også er viktige. I like stor grad som valg av maskinvare og operativsystem, nettverksstruktur og læringsplattform er viktig for utviklingen av et teknologistøttet læringsmiljø, er også den grunnleggende holdningen til ulike sider av den digitale utviklingen viktig.

Dagens ungdom har vokst opp med og inn i en delingskultur som ofte kan stå i kontrast til tradisjonelle og konvensjonelle oppfatninger om kreativitet og beskyttelse av opphavsrett. Mange unge har erfaring med og glede av denne delingskulturen i hverdagen utenfor skolen. Dette er en kultur som på mange måter kan oppsummeres med følgende frase:

"Min kreativivtet og mitt bidrag begynner der andres slutter". Mange unge er både konsumenter og produsenter på en og samme tid. De deltar i en global interaksjon. Denne kan være på det personlige plan gjennom nettsteder som Facebook, My Space og Twitter, eller på det mer ekspressive plan gjennom nettsteder som YouTube.

For mange unge er det helt naturlig å bruke teknologiske verktøy for å kommunisere med andre og for å søke informasjon. Skolens utfordring blir i en slik sammenheng minst tosidig. På den ene siden skal skolen ivareta og gi muligheter til de elevene som av sosioøkonomiske og sosiokulturelle årsaker ikke er den del av denne framtidige delingskulturen. På den andre siden skal skolen også gi alle elevene en forståelse og respekt for rettighetene til den som har produsert et åndsverk.

I tillegg skal skolen på et eller annet vis integrere elevenes personlige erfaringer og til dels preferanser i det arbeidet elevene gjør på skolen. Samtidig skal skolens øvrige kompetansemål også innfris.

Utfordringen kan synes overveldende. På mange måter er den også det. Da blir det desto viktigere at man stiller de rette spørsmålene før man går i gang med å implementere ulike løsninger. Det viktigste spørsmålet i så måte er hva vil vi oppnå? Hva er målet vårt?

Selv om læreplanverket på mange måter gir svaret på disse spørsmålene i store trekk, er det likevel mange nok individuelle forskjeller fra skole til skole og lærer til lærer, til at spørsmålene likevel er viktige. Når disse spørsmålene er stilt er det mulig å se et teknologistøttet læringsmiljø i lys av de pedagogiske utfordringene vi møter i skolen.

Hvordan kan et teknologistøttet læringsmiljø bidra til at vi når målene for læring? Hvordan påvirker et slikt læringsmiljø den pedagogiske praksisen vår, og hvordan bør den påvirke det samme? Hva blir lærerens rolle i et slikt miljø, og hva blir elevens rolle? Hvordan kan dette bidra til større grad av indiviualisering og tilpassing av undervisningen?

Det finnes ingen entydige svar på hva som er den beste løsningen. Svaret er på mange måter som en klinkekule. Avhengig av hvor vi befinner oss i rommet ser vi ulike farger og mønstre avtegne seg som et bilde av klinkekulen. Noen ganger ser vi også rett gjennom den. Det er også verdt å huske på!

Bedre vurderingspraksis

Jeg har ikke jobbet i skoleverket siden 1997. Det er derfor vanskelig å si noe eksakt om gjeldende vurderingspraksis i dag, da jeg ikke har noe referansegrunnlag for en slik vurdering. Dette blir derfor noen generelle betraktninger.

Kunnskapsløftet gir kompetansemål for alle fag på alle trinn. I tillegg har Kunnskapsløftet fem ulike grunnleggende ferdigheter, der å kunne bruke digitale verktøy er et av dem. Basis for å vurdere måloppnåelse må være konkrete planer for arbeidet med målene i kunnskapsløftet.

Disse planene må både vise målene på et overordnet plan, og de ulike stegene fram mot målet. Periodeplanene for Halbrend skole er et godt eksempel på denne type planer, der koplingen mellom kompetansemålene i Kunnskapsløftet og den aktiviteten elevene holder på med i skolehverdagen er tydeliggjort.

I en slik sammenheng er det også viktig at vurderingsmåtene inngår i planene, samt at vurderingsmåtene er relevante i forhold til både mål og arbeidsform. Når elevene har klare begreper om hvilke mål det ventes at de skal nå, er det også mulig å gi både en løpende vurdering og en sluttvurdering, på en slik måte at vurderingen inngår som en viktig del av elevenes læringsprosess.

Bruk av mapper som en del av vurderingsarbeidet vil i større grad gi rom for aktiv medvirkning fra elevene. Dette vil kunne styrke den enkelte elevs bevissthet omkring egen læring, bl.a. gjennom forsterket framovermelding fra læreren og krav til eleven om refleksjon omkring eget arbeid i utvelgelsen av hva som skal legges fram til endelig vurdering.

Dette er en måte å arbeide på som kan gi gode resultater for eldre elever. Personlig kunne jeg godt tenke meg å bruke en slik vurderingsform. En forutsetning for dette er blant annet at de oppgavene elevene til enhver tid får å arbeide med er relevante i forhold til denne vurderingsformen.

Blooms taksonomi anvendt på kompetansemål i engelsk

Kompetansemål fra engelsk, hovedområde kommunikasjon, etter 7. trinn:

– bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster

Dette er et kunnskapsmål på middels nivå. Vi kan tenke oss at følgende kan angi ulike nivå av måloppnåelse:

Over middels måloppnåelse:

Eleven kan velge mellom ulike søkemotorer for å lete etter sammensatt informasjon og vurdere og analysere denne informasjonen. Eleven kan bearbeide og integrere informasjonen i egne tekster. 

Middels måloppnåelse:

Eleven kan bruke søkemotorer for å lete etter informasjon og klippe ut og lime denne informasjonen inn i egne tekster.

Under middels måloppnåelse:

Eleven kjenner til søkemotorer og kan utføre enkle søk. Eleven kan skrive av funnene i egen tekst

Lærernes valgmuligheter

Lærerne og skoleledelsen har som oppgave å iverksette læreplaner og reformer som er politisk vedtatt. Deres mulighet til å gjennomføre disse avhenger av flere forhold. Lærernes egen kompetanse og deres egen interesse er blant disse. Andre faktorer som er avgjørende er skoleeiers tilrettelegging gjennom kompetansebygging, oppbygging av infrastruktur, tilrettelegging av arbeidstid med mere.

Som for alle endringer i skoleverket er integreringen av IKT i undervisningen noe som kommer i tillegg til alle andre oppgaver skolen har. Nye oppgaver fører ikke automatisk til at andre oppgaver faller bort eller at lærerne får mer tid til disposisjon. Skal læreren ha reelle valgmuligheter forutsetter det i særlig grad at læreren har kunnskap om og kompetanse i forhold til bruk av IKT.

Skoleledelsen spiller en avgjørende rolle ved at den må være en aktiv pådriver for integreringen av IKT i utviklingen av den enkelte skole. Et godt eksempel på hvordan det ikke bør gjøres kan være følgende episode fra min hjemkommune:

En skole ville digitalisere de lokale læreplanene og legge dem ut på nett som en søkbar database der foreldre og elever kunne se hvordan skolen tenkte i forhold til de ulike kompetansemålene. Samtidig skulle databasen være et redskap der lærerne kunne oppdatere og justere de lokale planene ved behov. Databasen ble utviklet og var klar for et år siden. 

Ulike forhold i kommunen har gjort at basen ennå ikke er tilgjengelig hverken for lærere eller foreldre. Det hele står og faller med en manglende ruter, og dette er ikke prioritert av kommunens sentrale IKT-administrasjon. Under slike forhold har lærerne få reelle valgmuligheter.

Program for digital kompetanse, hva mangler?

Mye har endret seg siden de første nasjonale planene for IKT i undervisningen så dagens lys. Rammeverket og infrastrukturen har etterhvert kommet på plass, og det er ikke lenger samme fokus på antall datamaskiner pr. elev og tilgang til internett for elevene. 

Vi er ikke kommet like langt når det gjelder kompetanseutvikling, digitale læringsressurser og forskning og utvikling. Når det gjelder kompetanseutvikling ser vi at både lærerutdanningen kommer til kort og at mange skoleledere ikke prioriterer IKT i skoleutviklingsarbeidet.

Digitale læringsressurser har etterhvert vunnet innpass i den videregående skolen, men vi mangler fremdeles kvalitetskriterier for denne typen læringsressurser. Mye gjenstår også når det gjelder digitale vurderingsformer og eksamener.

Forskning og utviklingsarbeid er en viktig side ved utvikling av digital kompetanse i skolen. ITU utgir ITU Monitor annethvert år. Dette arbeidet bærer etter min oppfatning mer preg av å være en opptelling av antall timer brukt på IKT enn et arbeid som kan bidra til å øke bruken av IKT der dette gir de beste resultatene.

Det er langt mellom flotte politiske visjoner for utvikling av digital kompetanse og den reelle situasjonen i skolen. Skal vi komme nærmere denne visjonen må lærernes kompetanse styrkes, skoleledelsen og skoleeier må være aktivt med i prosessen, og det må gjøres grundig forskningsarbeid som viser hvor og hvordan bruk av IKT er en bedre løsning enn tradisjonelle arbeidsmåter.

Kompetanse eller ferdigheter

«Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.» (Søby, 2005, s. 8)

Denne definisjonen kan på mange måter sies å være en konkretisering av den tilrådingen det såkalte «Kvalitetsutvalget» kom med i NOU 2003: 16 - «I første rekke». Her tar utvalget til orde for at digital kompetanse må være en av flere basiskompetanser (NOU 2003: 16, s. 13,18 og 19). Utvalget sier følgende om begrepet digital kompetanse «Utvalget vil understreke at den digitale kompetansen er knyttet til både dannelsesaspektet og ferdighetskravene ved opplæringen.» (NOU 2003: 16, s. 77)

Som vi ser av defininsjonen over, er den av en sammensatt karakter. Den innbefatter både faktisk kunnen, evne til bruk, evne og vilje til refleksjon og skapende kraft hos den enkelte. Det er en vidtfavnende forståelse av begrepet kompetanse, og kompetanse forstås ikke bare som ferdigheter, men også utifra en sosiokulturell sammenheng, og det har en klar dannelseskomponent.



I Stortingsmelding 30 (2003 - 2004) «Kultur for læring» har departementet gått bort fra Kvalitetsutvalgets tanker om basiskompetanse og peker på ferdighetsaspektet som mer hensiktsmessig.

I høringsuttalelsene er det foreslått en rekke basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjør det vanskelig å avgrense «basiskompetanse» på en meningsfull måte. Departementet mener at det istedet bør identifiseres noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

Departementet gir følgende definisjon på digitale ferdigheter: «Å kunne bruke digitale verktøy vil si å kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon.» (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 34) Man har her beveget seg ganske langt fra den sammensatte definisjonen av digital kompetanse vi finner i NOU 2003: 16. Denne er erstattet med et ferdighetsmål som først og fremst vektlegger elevenes evne til å bruke digitale verktøy.

Denne forskjellen i forståelse av skolens oppgave som ligger i skillet mellom Søby m. fl. sin definisjon av digital kompetanse og læreplanverkets vektlegging av ferdigheter er ikke uproblematisk. Samtidig er det slik at det er læreplanverket som styrer hvilket tilbud skolen skal gi elevene.

--------------------------
Søby, M (2005): Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) NOU 2003: 16, 2003, I første rekke - Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/NOU/20032003/016/PDFS/NOU200320030016000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]

Elevenes mediekultur i undervisningen

Jeg arbeider for tiden ikke i skoleverket, men jeg har en sønn på 11 år som jeg følger tett i forhold til hans skolehverdag. Jeg har blant annet vært FAU-leder ved den skolen han går på, og mine betraktninger omkring elevenes mediekultur og dens plass i undervisningen er i første rekke basert på erfaringer som far.

Skolen han går på er i utgangspunktet godt oppdatert i forhold til bruk av digitale verktøy. Alle lærerne er utstyrt med egen bærbar datamaskin, de bruker LMS og det foregår systematisk opplæring av elevene i bruk av datamaskin til skriving, informasjonssøk og presentasjoner. Enkelte lærere og klasser har også vært involvert i prosjekter som krever samhandling over landegrenser med PC som et naturlig og viktig verktøy.

Som det framgår av dette er det meste av skolens bruk av digitale verktøy i tråd med Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter. Selv om skolen også gir elevene mulighet til å produsere egne animasjonsfilmer i tilknytting til undervisningen i kunst og håndverk, er det likevel rimelig å påstå at elevenes mediekultur har liten plass i undervisningen.

Det er mange faktorer som hindrer dette. En av de viktigste er nok manglende kunnskap hos lærerne om kreativ bruk av digitale verktøy. Foreldet utstyr spiller også en rolle. En annen faktor er mangel på kunnskap om hvilke begrensinger og hvilke muligheter som ligger i opphavsrettslovgivingen. Mye av det elevene selv foretar seg på fritiden kan oppfattes som brudd på opphavsretten.

Det er åpenbart at skolen ikke kan ta i bruk metoder og ressurser på en slik måte at det bryter med lovgivingen på dette området. Bedre kunnskap hos lærerne ville likevel ha gitt rom for gjenskapinger og fortolkinger som ville ha vært innenfor de rammer loven setter. Selv om lov om opphavsrett setter klare grenser for eksemplarframstillinger, vil mye av det elevene gjør når det gjelder gjenbruk av medieinnhold kunne forsvares ut fra sitatretten og prinsipper for rimelig bruk.

Sosiale medier innebærer også et problem i skolen. Ikke alle foreldre ønsker at deres barn eksponerer seg i slike sammenhenger, og det vil derfor være vanskelig å ta disse i bruk i en undervisningssammenheng. Samtidig åpner LMS for at deler av det sosiale aspektet vi finner i åpne nettsamfunn kunne ha vært gjenskapt innenfor tryggere rammer.

Det finnes også programvare som i tillegg til å være et verktøy gir elevene medieinnhold som kan brukes vederlagsfritt i egenprodusert materiell. Dette kunne danne grunnlaget for eksperimenter innen den "resamplingskulturen" vi ser elevene bruker i egen fritid. Det er også en mengde medieinnhold som er frigitt under Creative Commons lisens og som elevene kan bruke i eget arbeid.

Kunnskapsløftets fokus på digital kompetanse i engelsk og norsk

I Kunnskapsløftet defineres den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» for hvert enkelt fag i planen. I tillegg konkretiseres denne grunnleggende ferdigheten gjennom kompetansemålene for det enkelte fag. for å kunne vurdere hvilket fokus læreplanen har på digital kompetanse må vi derfor se på både definisjonen av den grunnleggende ferdigheten for hvert av fagene engelsk og norsk, og relevante kompetansemål for de samme fagene.

Engelsk:

I engelsk defineres det å kunne bruke digitale verktøy slik:

Å kunne bruke digitale verktøy i engelsk gir mulighet for autentisk bruk av språket og åpner for flere læringsarenaer for faget. Engelskspråklig kompetanse er i mange tilfeller en forutsetning for å kunne ta i bruk digitale verktøy. Samtidig kan bruk av digitale verktøy bidra til utvikling av engelsk språkkompetanse. Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget.

Følgende kompetansemål er direkte relevante i forhold til det overordnede ferdighetsmålet om å kunne bruke digitale verktøy: 

• bruke språket gjennom flere sanser og medier (Etter 2. årstrinn, hovedområde kommunikasjon
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og skape tekst (Etter 4. årstrinn, hovedområde kommunikasjon)
• bruke digitale og andre hjelpemidler i egen språklæring (Etter 7. årstrinn, hovedområde språklæring)  
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde kommunikasjon)
• kommunisere via digitale medier (Etter 10. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) (Kunnskapsløftet, digital versjon)

Norsk:

For norskfaget finner vi følgende definisjon på det å kunne bruke digitale verktøy:

Å kunne bruke digitale verktøy i norsk er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Dette åpner for nye læringsarenaer og gir nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, i produksjon, komponering og redigering av tekster. I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. Bruk av digitale verktøy kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner.

Vi finner også en rekke kompetansemål som har tilknytning til det å kunne bruke digitale verktøy:

• bruke datamaskinen til tekstskaping (Etter 2. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• begrunne egne tekstvalg, og gi uttrykk for egne tanker og opplevelser om barnelitteratur, teater, filmer, dataspill og TV-programmer (Etter 4. årstrinn, hovedområde muntlige tekster)
• foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy (Etter 4. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• finne stoff til egne skrive- og arbeidsoppgaver på biblioteket og Internett (Etter 4. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke digitale skriveverktøy i skriveprosesser og i produksjon av interaktive tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett (Etter 7. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bearbeide digitale tekster og drøfte virkningene (Etter 7. årstrinn, hovedområde sammensatte tekster)
• bruke tekstbehandlingsverktøy til arkivering og systematisering av eget arbeid (Etter 10. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• bruke tekster hentet fra bibliotek, Internett og massemedier på en kritisk måte, drøfte tekstene og referere til benyttede kilder (Etter 10. årstrinn, hovedområde skriftlige tekster)
• gjøre rede for grunnleggende prinsipper for personvern og opphavsrett knyttet til publisering og bruk av andres tekster (Etter 10. årstrinn, hovedområde sammensatte tekster)

Felles for både norsk og engelsk er vektleggingen av digitale verktøy som redskap og en kritisk holdning til disse verktøyene. Dette kommer fram i klartekst i definisjonene av det å kunne bruke digitale verktøy i begge fagene. «Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget.» (Kunnskapsløftet, Genrelle ferdigheter i engelsk, digital versjon) «I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder.»  (Kunnskapsløftet, Genrelle ferdigheter i norsk, digital versjon)

Også flere av de enkelte kompetansemålene i læreplanene støtter opp under denne vektleggingen. Selv om elevene skal bruke digitale verktøy i egen produksjon av tekster, er det lagt lite vekt på kreativ bruk av verktøyene. Digitale verktøy erstatter tradisjonelle verktøy, uten at det legges særskilt vekt på de digitale verktøyenes egenart. I kompetansemålene er det i første rekke lagt vekt på tradisjonelle skriftlige tekster, og i liten grad gitt rom for sammensatte tekster eller tekster som inngår i en dialog mellom flere brukere.

Det legges liten vekt på bruken av digitale verktøy i kommunikasjonssammenheng. Heller ikke samarbeid om tekstskaping gis prioritet. Digitale verktøy erstatter i første rekke tradisjonelle verktøy som penn og papir. Læreplanene forholder seg i stor grad til skriftlige tekster og en kritisk tilnærming til slike tekster.

-------------------

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]

Digital kompetanse eller digitale ferdigheter - grunnskolens mandat i lys av «Kunnskapsløftet»

1.0 Innledning 

Skolen og den enkelte lærer henter sitt mandat fra læreplanverket «Kunnskapsløftet» (K06). Dette er et sammensatt læreplanverk der både fagspesifikke planer og overordnede målsettinger og ferdighetskrav danner basis for den opplæringen skolen skal gi. K06 er et felles planverk både for grunnskole, videregående skole og opplæring av voksne elever på disse nivåene.

«Kunnskapsløftet» opererer med fem ulike grunnleggende ferdigheter, der «å kunne bruke digitale verktøy» er særlig relevant i vår sammenheng. I denne artikkelen vil vi se nærmere på forholdet mellom begrepet «digital kompetanse» og nettopp den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» og hvilke konsekvenser dette har for undervisningen.

2.0 Hva er digital kompetanse? 

Begrepet digital kompetanse danner på mange måter utgangspunktet for rapportene Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) utgir annethvert år under fellestittelen «ITU Monitor». ITU er en nasjonal FoU enhet innen IKT og utdanning.

2.1 ITUs definisjon av digital kompetanse 

ITU henter sin definisjon på digital kompetanse fra rapporten «Digital skole hver dag – om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen», utgitt av ITU i 2005. I denne rapporten defineres digital kompetanse slik: «Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.» (Søby, 2005, s. 8)

Denne definisjonen kan på mange måter sies å være en konkretisering av den tilrådingen det såkalte «Kvalitetsutvalget» kom med i NOU 2003: 16 - «I første rekke». Her tar utvalget til orde for at digital kompetanse må være en av flere basiskompetanser (NOU 2003: 16, s. 13,18 og 19). Utvalget sier følgende om begrepet digital kompetanse «Utvalget vil understreke at den digitale kompetansen er knyttet til både dannelsesaspektet og ferdighetskravene ved opplæringen.» (NOU 2003: 16, s. 77)

Som vi ser av defininsjonen over, er den av en sammensatt karakter. Den innbefatter både faktisk kunnen, evne til bruk, evne og vilje til refleksjon og skapende kraft hos den enkelte. Det er en vidtfavnende forståelse av begrepet kompetanse, og kompetanse forstås ikke bare som ferdigheter, men også utifra en sosiokulturell sammenheng, og det har en klar dannelseskomponent.

2.2 Kunnskapsløftet og digital kompetanse 

NOU 2003: 16 dannet grunnlaget for arbeidet med nye læreplaner. Kvalitetsutvalget la stor vekt på nettopp kompetansebegrepet, og utvalget foreslo blant annet at det nye læreplanverket skulle bygge på fem ulike former for basiskompetanse, hvorav digital kompetanse var en av de fem. I Stortingsmelding 30 (2003 - 2004) «Kultur for læring» har departementet gått bort fra Kvalitetsutvalgets tanker om basiskompetanse og peker på ferdighetsaspektet som mer hensiktsmessig.

I høringsuttalelsene er det foreslått en rekke basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjør det vanskelig å avgrense «basiskompetanse» på en meningsfull måte. Departementet mener at det istedet bør identifiseres noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

I sin drøfting av dannelse og grunnleggende ferdigheter kommer departementet flere ganger inn på begreper som digital kompetanse og digitale ferdigheter.

Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er nødvendige for å kunne mestre og forstå nye digitale sjangrer og uttrykksformer både i arbeid og innenfor kunst og kultur. Demokrati innebærer at borgerne i et samfunn bestemmer hvilke politiske idealer samfunnet skal styres etter. For å kunne forstå og delta i den politiske debatten og den demokratiske utviklingen har alle behov for denne typen grunnleggende ferdigheter. (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 31)

2.3 Digitale ferdigheter 

Departementet gir følgende definisjon på digitale ferdigheter: «Å kunne bruke digitale verktøy vil si å kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon.» (St.meld. nr. 30 2003 - 2004, s. 34) Man har her beveget seg ganske langt fra den sammensatte definisjonen av digital kompetanse vi finner i NOU 2003: 16. Denne er erstattet med et ferdighetsmål som først og fremst vektlegger elevenes evne til å bruke digitale verktøy.

3.0 Digitale ferdigheter i læreplanverket 

Dette gjenspeiler seg i det gjeldende læreplanverket. I «Kunnskapsløftet» finner vi den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» beskrevet for alle fag og på alle nivå. Vi skal i det videre se nærmere på hvordan «å kunne bruke digitale verktøy» som grunnleggende ferdighet defineres i forhold til engelsk, og hvordan dette kommer til uttrykk i kompetansemålene for dette faget.

3.1 Digitale ferdigheter i engelsk 

I engelsk er det å kunne bruke digitale verktøy definert på følgende måte:

Å kunne bruke digitale verktøy i engelsk gir mulighet for autentisk bruk av språket og åpner for flere læringsarenaer for faget. Engelskspråklig kompetanse er i mange tilfeller en forutsetning for å kunne ta i bruk digitale verktøy. Samtidig kan bruk av digitale verktøy bidra til utvikling av engelsk språkkompetanse. Kildekritikk, opphavsrett og personvern er sentrale områder i digitale sammenhenger som også inngår i engelskfaget. («Kunnskapsløftet», digital versjon)

Vi ser her en klar vektlegging av verktøyaspektet ved digital teknologi og en kritisk tilnærming til bruken av slik teknologi. For å forstå disse aspektene ved ferdighetsmålet må vi se nærmere på de enkelte kompetansemålene i faget. Læreplanen for engelsk er delt inn i tre hovedområder, språklæring, kommunikasjon og kultur, samfunn og litteratur. Videre er planen for grunnskolens del delt inn i fire nivåer, 1. til 2. trinn, 3. til 4. trinn, 5. til 7. trinn og 8. til 10. trinn. Vi finner således unike kompetansemål for hvert hovedområde delt etter de fire ulike nivåene.

3.2 Kompetansemål i engelsk med tilknytning til digitale ferdigheter 

Følgende kompetansemål er direkte relevante i forhold til det overordnede ferdighetsmålet om å kunne bruke digitale verktøy:

• bruke språket gjennom flere sanser og medier (Etter 2. årstrinn, hovedområde kommunikasjon 
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og skape tekst (Etter 4. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) 
• bruke digitale og andre hjelpemidler i egen språklæring (Etter 7. årstrinn, hovedområde språklæring) 
• bruke digitale verktøy for å finne informasjon og som redskap for å lage tekster (Etter 7. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) 
• kommunisere via digitale medier (Etter 10. årstrinn, hovedområde kommunikasjon) (Kunnskapsløftet, digital versjon)

3.3 Hva blir så skolens mandat? 

En gjennomgang av kompetansemålene i engelsk viser at det er særlig lagt vekt på at elevene skal kunne hente informasjon og lage egne tekster. En nærmere gjennomgang av kompetansemålene innen andre fag støtter opp under funnene for engelskfaget. Det er dermed rimelig å hevde at skolens mandat ikke er å gi elevene digital kompetanse, men å lære elevene å bruke digitale verktøy på en slik måte at de faglige kompetansemålene kan nås. Digital kompetanse eksisterer ikke som et selvstendig mål i «Kunnskapsløftet».

Elementene kunnskaper, kreativitet og holdninger, som er en viktig del av definisjonen på digital kompetanse i Søbys definisjon, er ikke vektlagt i «Kunnskapsløftet». Dannelsesaspektet gis liten eller ingen plass i læreplanverkets omtale av digitale ferdigheter. Digitale ferdigheter er underordnet de faglige målene og har slik sett kun relevans i den grad de bidrar til oppnåelse av disse.

-----------------------

Søby, M (2005): Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) NOU 2003: 16, 2003, I første rekke - Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/NOU/20032003/016/PDFS/NOU200320030016000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 10.10.2009]

UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg fra: http://www.udir.no/grep [Lastet ned 10.10.2009]

Læreren, en formålstjenlig syndebukk?

Både Sørby (2005) og ITU (2009) peker på at «digital kompetanse» hos lærerne kan være avgjørende for i hvilken grad elevene utvikler samme kompetanse. Dette framheves i særlig grad i «ITU Monitor 2009», der det pekes på at:

Tilgjengelige datamaskiner er en forutsetning for læring og undervisning med IKT, men samtidig er det ikke et tilstrekkelig premiss for pedagogisk og faglig bruk av IKT. Bedre læring krever mer enn god tilgjengelighet og én datamaskin per elev. Det er avgjørende at det samtidig gjennomføres kompetanseheving hos lærere, at infrastrukturen er tilstrekkelig og at skolen og læreren har utviklet tydelige læringsmål. (Kløvstad, ITU Monitor, s. 4, 2009)

Bakgrunnen for dette er en undersøkelse som viser at det fortsatt er store variasjoner mellom skoler, trinn og skoleslag, hva gjelder digital kompetanse. Bruken av IKT i undervisningen er i stadig framgang, men tendensen er en økt avstand mellom videregående skole og grunnskolen, særlig barnetrinnet.

Det er rapporten fra den samme undersøkelsen, «ITU Monitor 2009» som danner grunnlaget for oppslaget på NRKs nettsider som slår fast at det er lærerne som svikter. «Lærerne er flaskehalsen» er overskriften, og Vibeke Kløvstad, prosjektleder for ITU Monitor 2009, viser her til at det er første gang siden målingene tok til i 2003 at bruken av PC i klasserommet går ned. «Det er overraskende siden IT-parken til den norske skolen er blant verdens beste.» (Kløvstad, NRK.no 2009)

Kløvstad går svært langt i å legge ansvaret for dette på lærerne. Hun peker også på at konsekvensene av dette kan bli svært store.

Elevene lærer mindre i fagene, og vi risikerer at en stor andel av elevene står uten basisferdigheter i data når de kommer på videregående. Disse elevene får en unødig tøff overgang til videregående, for der skal de bruke datamaskinen i oppgaveløsningen. (Kløvstad, nrk.no, 2009)

Hun viser til at digital kompetanse er skilt ut som egen grunnleggende ferdighet i «Kunnskapsløftet» , og at det vil kunne få juridiske konsekvenser for skoleeier om en elev etter endt skolegang ikke har fått det nødvendige ferdigheter. Det er imidlertid grunnlag for å stille spørsmål ved holdbarheten i årsaksforklaringen.

Sørby (2005, s.8) definerer begrepet «digital kompetanse» slik: «Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.»

I ITU Monitor 2009 finner vi ingen enhetlig definisjon av begrepet «digital kompetanse». I stedet vises det til at det ved prøving av digital kompetanse er lagt vekt på to kompetanseformer, grunnleggende IKT og problemløsning med IKT. Det er ikke nærmere angitt hva som omfattes av de ulike kompetanseformene. For å danne oss et bilde av hvilke kriterier som legges til grunn er vi derfor nødt til å se nærmere på hvilke spørsmål elever og lærere faktisk er blitt prøvd i i undersøkelsen.

Her er to eksempel på spørsmål i prøven for lærere som ITU har lagt ut på http://quiz.start.no/75040

Spørsmål 6/11

Nedenfor kommer fire utsagn om nettaviser og papiraviser. Hvilket av disse utsagnene er IKKE riktig for nettaviser i forhold til papiraviser?

Svaralternativer:

• Nettaviser gjør det enklere for leserne å kommentere artikler
• Nettaviser har mer interessante artikler
• Nettaviser har ofte videosnutter
• Nettaviser er ofte raskere ute med nyheter

Spørsmål 9/11

Tenk deg at du har en lang tekst hvor naturfag og samfunnsfag er forvekslet. Hvordan kan du BEST gå frem for å erstatte naturfag med samfunnsfag og omvendt (samfunnsfag med naturfag)?

Svaralternativer:

• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte naturfag med samfunnsfag, og deretter erstatt samfunnsfag med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med valgfri tekst, for eksempel XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med naturfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med naturfag, og deretter erstatt naturfag med samfunnsfag
• Bruk erstatt-funksjonen til å erstatte samfunnsfag med XYZÆ, så erstatt naturfag med samfunnsfag og deretter erstatt XYZÆ med samfunnsfag

På det første av disse spørsmålene skal rett svar være alternativ 2. I grove trekk er dette riktig, men i dagens mediebilde finst det unntak. Dagbladet har et lørdagsbilag kalt «Magasinet» Dette har også hatt en egen nettutgave som til tider har publisert lengre og grundigere artikler som ikke har vært trykket i papirutgaven. Flere av disse kan av mange lesere bli betraktet som mer interessante enn det de finner i papirutgaven. Spørsmålet åpner derfor for en grad av skjønnsmessig vurdering som gjør at det blir upresist.

Også for det andre spørsmålet er alternativ 2 korrekt svar. Dette spørsmålet forutsetter kunnskap om bruk av søke- og erstatningsfunksjonen i en tekstbehandler. Men det er også klart at det i like stor grad forutsetter gode leseferdigheter og logisk sans. Det siste synes å være en viktigere forutsetning enn det første, da svaralternativene eksplisitt forteller at en søke- og erstatningsfunksjon finnes. Da er det den logiske evnen som faktisk testes.

Flere andre spørsmål er av liknende karakter. Det kreves ikke primært digital kompetanse for å finne riktig svar, kunnskap om opphavsrett og personvern er for eksempel ikke utelukkende knyttet til digitale publiseringsformer, snarere er problemet at de i liten grad tar opp i seg den «nye virkeligheten» denne formen for publisering representerer. Den som testes kan derfor komme fram til rett svar utelukkende basert på generell kunnskap om det problemområdet som omfattes av spørsmålet.

Flaskehalsen synes i større grad å være knyttet til selve begrepet «digital kompetanse» eller «Å kunne bruke digitale verktøy» som det heter i Kunnskapsløftet. Dette er lagt inn i læreplanen som en grunnleggende ferdighet, uten at det tas hensyn til at man her snakker om en hel rekke ulike ferdigheter som helt eller delvis bestemmes av andre faktorer enn de som er direkte knyttet til bruken av teknologiske verktøy.

Det problematiseres verken i læreplanen eller i de rapportene som danner utgangspunkt for denne oppgaven, at det ikke foreligger en presis definisjon på begrepet digital kompetanse. I realiteten er det slik at digital kompetanse innebærer ulike ferdigheter i ulike situasjoner, og at disse ferdighetene svært ofte ikke er spesifikke i forhold til digitale verktøy. Skulle man ha overført dette til en "analog" virkelighet kan det sammenliknes med et begrep som "blyantferdigheter". Det er ikke uten grunn at slike ferdigheter ikke er eksplisitt nevnt i læreplanen.

Når situasjonen i skolen drøftes i ulike rapporter, tas det i liten grad høyde for at denne grunnleggende ferdigheten skal balanseres mot, og er avhengig av de andre grunnleggende ferdighetene i læreplanen. Da oppstår fort en situasjon der den «digitale kompetansen» tas ut av den sammenhengen den faktisk står i.

Funnene i ITU Monitor 2009 vurderes derfor ikke i tilstrekkelig grad opp mot andre faktorer som er avgjørende for hva som skjer i klasserommet. Da reduseres rapporten til en oversikt over talte timer IKT bruk. Som sådan har den dessverre mindre interesse.

Langt viktigere enn å kartlegge antall timer bak skjermen er det å finne ut hva som ligger bak lærernes valg. Hvorfor velger man bort PCen? Når velger man å bruke den? Hvorfor velger man å bruke den til bestemte aktiviteter? Hvilke kriterier legger lærerne vekt på når de avgjør hvilke verktøy de selv og elevene skal bruke i en gitt situasjon?

I arbeidet med denne oppgaven la jeg ut et lite hjertesukk på Facebook. Min statusmelding var som følger: «Leser rapporter om digital kompetanse fra 2005 og 2009 og lurer på om vi skulle satse mer på handling enn på rapportskriving.»

Det førte umiddelbart til en lang og interessant diskusjon omkring temaet «digital kompetanse» mellom undertegnede og flere av mine venner. De som deltok i denne diskusjonen har enten bakgrunn som lærere i videregående skole og høyere utdanning, eller fra  IKT-bransjen. De har alle det felles at de må regnes blant dem som har digital kompetanse over gjennomsnittet for den norske lærerstanden.

Resultatet av en lang diskusjonstråd kan summeres opp i følgende påstander:

1. Premisset om at det finnes en essensiell definisjon av «digital kompetanse» er feil
2. Fokuset på verktøyet bidrar til at nødvendig oppmerksomhet omkring tilegnet fagkunnskap blir borte.
3. Antallet timer bak skjermen er en uegnet målestokk for måloppnåelse
4. Digital kompetanse handler blant annet om evnen til å velge det mest hensiktsmessige verktøyet i en gitt situasjon, også når det innebærer å velge bort digitale verktøy.
5. En kompetent lærer er en lærer som har kunnskap om hvilke verktøy som finnes og som kan gjøre faglige, metodiske, didaktiske og pedagogiske valg basert på denne kunnskapen.

Sett på denne bakgrunn er det naturlig å konkludere at det ikke nødvendigvis er lærerne som er flaskehalsen i forhold til bruken av digitale verktøy i skolen. Kanskje er situasjonen heller den at vi prøver å få mer ut av flaska enn den egentlig inneholder? Og at læreren først og fremst er en formålstjenlig syndebukk?

---------------------

Høyer K, Hasselgård M (2009) Læreren er flaskehalsen. [internett] Tilgjengelig fra nrk.no: http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning,   [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf

Refleksjonslogg og personvern

Det er et krav i dette studiet at man skal skrive en refleksjonlogg ved å bruke bloggverktøyet Blogger! Dette er et åpent verktøy som er tilgjengelig for alle som oppretter en Google-konto. Verktøyet er gratis og tilgjengelig for alle som har tilgang til internett. Som student er alt som er gratis av det gode, nesten!

Noen av oss har levd så lenge at vi husker tilbake til den tiden dinosaurene ennå vandret på jorden, les: før lavpris flyselskapene dukket opp som paddehatter på himmelhvelvingen! (Noen bilder blir bare underlige, men la gå!) Da var reklamemantraet "Gratis lunsj på våre flyvinger!" Etterhvert som vi ble mer reisevante skjønte de fleste av oss at det ikke finnest noe som heter gratis lunsj.

I forhold til internett og tjenester via nettet befinner vi oss fremdeles i jura-tiden. Vi tror vi spiser gratis lunsj, og vi frydes ved det. Men vi kan fort komme til å sette maten i halsen. For heller ikke i denne sammenhengen finnest noe som heter gratis lunsj.

Det er særlig to forhold som bekymrer meg i denne sammenhengen. Vilkårene for å benytte disse gratistjenestene er særdeles kompliserte. Den som ønsker å sette seg grundig inn i disse må lese mange ulike, lange, komliserte og uoversiktlige dokumenter med kryssreferanser i hytt og pine. Jeg skal ikke late som om jeg er bedre enn andre, jeg gav opp halvvegs i det tredje dokumentet.

Facebook har for mange, undertegnede inkludert, stått som skrekkeksempel på i hvilken grad du ikke lenger har kontroll på det du selv publiserer på nettet. Det gjelder både offentlighetens tilgang til det du publiserer og Facebooks rettigheter straks du har publisert noe. Sannheten er at du på mange måter står like svakt rettslig når du oppretter en Google-konto.

Google er et firma som i hovedsak henter sine inntekter gjennom annonsering. Alle deres gratistjenester inngår i en sammenheng der den totale brukermengden utgjør deres arbeidskapital. Denne kapitalen må således omsettes i inntjening gjennom annonsering. I øyeblikket er vi i en fase der det fulle potensialet ennå ikke er utnyttet, og der konsekvensene for brukerne er uklar. Det ligger her en kime til alvorlig konflikt mellom Googles behov for inntjening og den enkelte brukers ønske om vern om opplysninger omkring egen person. Dette burde ha vært problematisert i studiet.

Når vi som studenter må bruke Blogger som verktøy for våre refleksjoner i studiet, åpnes det også for en annen konflikt i forhold til personvern. Ved at våre tekster legges ut på Blogger gjøres de i utgangspunktet tilgjengelig for alle med tilgang til internett. For de fleste kan dette være uproblematisk, men det kan også være det motsatte!

Personlig er jeg i den situasjon at jeg lokalt i noen grad er en offentlig person. Det er et resultat av egne valg og noe jeg må leve med. Jeg er derfor alltid bevisst på at det vil kunne være en viss interesse knyttet til hva jeg foretar meg i det offentlige rom, også det digitale sådanne. Jeg er ikke skyggeredd og deltar mer enn gjerne i ulike fora på nettet, herunder sosiale medier som Facebook og Twitter.

I disse sammenhengene er jeg imidlertid hele tiden klar over at jeg uttaler meg i det offentlige rom, noe som selvsagt preger hva jeg sier og hvordan jeg sier det. Jeg siler nøye hvilken informasjon og hvilke ytringer jeg gjør tlgjengelig. Dette er nødvendig for å kunne skille mellom det private og det offentlige.

Det er ikke all informasjon om meg selv og mine gjøremål jeg ønsker å gjøre tilgjengelig for alle. Mine refleksjoner i disse studiene hører med til det området jeg regner som privat. Jeg synes derfor at det er problematisk at dette publiseres via en åpen plattform. Jeg har derfor gått rimelig langt i å distansere denne bloggen fra min person.

Jeg synes det er et tankekors at man i utviklingen av dette studiet i så stor grad "tvinger" studentene til å synliggjøre seg selv, uten å legge opp til en grundig diskusjon om personvern i digitale medier. Særlig betenkelig er dette med tanke på at hensikten med studiet er å utdanne lærere som skal undervise andre i forhold til slike tema. Jeg håper at dette aspektet vil komme tydeligere fram i fortsettelsen av studiet.

Test

Test